Il disturbo specifico di apprendimento fra Scuola e Sanità. Come affrontarlo insieme?

Il disturbo specifico di apprendimento fra Scuola e Sanità
Come affrontarlo insieme? 

Nel mese di maggio 2004, nel mio ruolo di dirigente scolastico e di studioso di problemi attinenti all’età evolutiva, sperimentai una fase di collaborazione con l’A.S.L. di Cuneo, dalla quale ebbi l’invito a preparare un intervento sulla questione “apprendimento scolastico”. L’intervento si tenne presso il Teatro “Monviso” di Cuneo il giorno 21 maggio 2004. Qui di seguito il contenuto della mia relazione.

Presentazione

Signore e Signori buongiorno,

Vi parlerò di un’iniziativa realizzata in una Scuola elementare.

L’argomento è la “disgrafia”, un terreno in verità poco visitato in ambito di prassi didattica, che richiede, pertanto, una serie di definizioni preliminari e di esplicazioni chiarificatrici attorno ai presupposti teorici sui quali si innesta la ricerca in questo settore dell’apprendimento e delle difficoltà di apprendimento. È indispensabile, prima di affrontare l’aspetto pratico dell’esperienza; perché, come in tutte le cose che ci si accinge a conoscere o a indagare, non è possibile fare un solo passo in avanti se non si sa preventivamente con che cosa si ha a che fare.

1. Che cos’è la disgrafia.

Il termine “disgrafia” per antitesi a quello di grafia ossia di scrittura con l’uso dei simboli alfabetici.

La scrittura, apparsa all’incirca tremila anni avanti Cristo con i primi veri sistemi ideografici e perfezionata con la nascita dell’alfabeto verso la prima metà del 1500 a.C., da quanto è dato sapere, ha sempre rivestito un ruolo di espressione-comunicazione simbolica. Oggi la consideriamo un evento nel quale confluiscono prassi e linguaggio, una gnosoprassia per adeguarci al termine corrente, in quanto essa, la scrittura, si presenta nella veste di un grafismo figurativo dotato di un senso simbolico e portante, al tempo stesso, valori significativi. Possiamo definirla anche nei termini di un sistema figurativo di astrazione simbolica governato da caratteristiche norme che vi sono implicite. L’esercizio della scrittura assume allora un carattere neuro-psico-motorio e va a interessare, oltre il dominio della pura motricità dei segmenti distali e prossimali, l’intero apparato mentale del soggetto che scrive, vale a dire la sfera del cognitivo e quella affettivo-emotiva.

Veniamo ora alla disgrafia. Semplicemente, la si può definire come una forma di incapacità a scrivere in modo chiaro, leggibile, fluido, corretto e dotato di sufficiente regolarità; una forma che colpisce individui, anche in presenza di una buona conoscenza dei simboli alfabetici.

2. Quali cause.

Diciamo subito che il bambino disgrafico tale è diventato suo malgrado, per l’agire di meccanismi che operano oltre il dominio cosciente e che affondano le proprie radici in fasi probabilmente arcaiche dello sviluppo ontogenetico. E aggiungiamo che arriviamo ad accorgerci di un bambino disgrafico soltanto dopo il suo inserimento nel ciclo dell’istruzione obbligatoria.

Le cause possono avere origine in più di uno dei settori di esperienza che interessano la formazione e l’evoluzione della personalità del bambino. Per questo si preferisce parlare di sindrome disgrafica. E si tratta di una sindrome neppure tanto facile a classificarsi, data la sua complessità. Questo perché su di essa convergono numerosi fattori di variabilità, a partire dall’eziologia, dalla patogenesi del disturbo, per cercare di stabilire una configurazione clinica realistica, di analizzarne gli aspetti semeiologici (quelli, cioè, che fanno riferimento ai sintomi e ai segni disfunzionali, ma anche al modo migliore per rilevarli a scopo diagnostico e prognostico), sino al suo evolversi e manifestarsi in età evolutiva.

Siamo allora autorizzati a credere che uno dei responsabili della disgrafia lo si possa trovare in una carenza settoriale di sviluppo del sistema nervoso centrale. Non sto parlando di insufficienze gravi, non ci stiamo muovendo nell’ambito dell’handicap, ma restiamo nel contesto dei disturbi, delle difficoltà, dei ritardi di apprendimento se vogliamo, senza per questo inoltrarci nel campo delle patologie inabilitanti. Ma potremmo anche pensare, perché no, all’influenza di fattori ereditari; in questi casi, ci troveremmo veramente imbarazzati nel chiederci che cosa si potrebbe fare.

Più interessanti, per chi opera in ambito educativo, possono essere gli spazi del cognitivo, del metacognitivo e relazionale. Qui, allora, si aprono possibilità promettenti di intervento, nei dovuti limiti però, come sarà detto fra poco. Sto facendo menzione di abilità fondamentali che sottendono un buon apprendimento della scrittura, come la capacità di analisi-sintesi fonemica, la capacità di percepire e discriminare, il ritmo, la sequenzialità, la sinergia e integrazione delle facoltà percettive (vedere-udire).

3. Quali conseguenze.

Non genera certamente entusiasmo vedere una pagina scritta male. Può non fare piacere. Ma non è certo questa la conseguenza che discende da una grafia scoordinata; almeno, non è una delle prime conseguenze che possano indurre preoccupazione.

Non è tanto l’aspetto tecnico-semiologico, neppure quello estetico che merita la maggiore attenzione nelle disgrafie. Ciò che occupa un posto di primissimo piano, nel novero delle intese educative, è tutto il complesso di implicazioni psico-evolutive e affettivo-relazionali che partono dal gesto grafico ma che conducono alla persona nei suoi genuini significati esistenziali.

Scrittura e personalità sono in stretta correlazione. Nella scrittura sono indissolubilmente richiamate e coinvolte la motricità, la percezione, l’intelligenza e i contenuti della sfera emotivo-affettiva e relazionale. Lo stesso carattere dell’individuo entra a far parte di questa rete di interazioni.

Nell’ottica che sto proponendo, pertanto, è possibile circoscrivere la disgrafia in una cornice funzionale, se così si può dire, interpretandola cioè come un segnale di allarme che parla della fragilità della persona, come un sintomo che pone le condizioni per sospettare una forma di sofferenza a livello di personalità. È in questo filone di analisi che si inseriscono gli studi di parecchi esperti nel settore (Julien De Ajuruaguerra, Picq e Vayer, Jacqueline Peugeot, Bice Leddomade, Marguerite Auzias, Michel Lobrot, Maud Mnnoni, Mucchielli e Bourcier e lo stesso Jean Piaget) che ho avuto modo di consultare.

La scrittura illeggibile di un bambino, per paradosso, può essere interpretata come un modo al quale il bambino ricorre per comunicare, sulla lunghezza d’onda della referenza semantica e semiologica, un bisogno profondo di essere capito e aiutato.

4. Chi è il bambino disgrafico

Dopo quel che s’è detto pare non debbano esserci difficoltà a definire disgrafico un bambino che produce una scrittura di qualità scadente, quand’anche non siano stati rilevati deficit neurologici o intellettivi. In moltissimi casi si tratta di bambini intelligenti, dotati, ma, se andiamo a vedere, certi segni caratteristici finiscono per darci notizia di una conformazione disgrafica.

Il bambino disgrafico, comunque, è sempre cosciente delle proprie difficoltà e per questo ne soffre. Egli sperimenta una sensazione di inadeguatezza, ma anche sensazioni dolorose a livello dei segmenti interessati nel gesto grafomotorio. Tutto ciò provoca tensioni prolungate e stressanti.

Nel bambino disgrafico è l’universo dei significati a divenire instabile e ambiguo, in misura tale che i rapporti fra gli elementi del reale e l’individuo appaiono traballanti, sfuggenti, confusi in un tutto dominato molto spesso da vissuti di incertezza e da stati di ambivalenza. Di qui, con molte probabilità, difficoltà a orientarsi, smarrimento della coscienza, conflitto interiore e, come triste epilogo, insuccesso scolastico e difficoltà nelle relazioni sociali.

È a questo punto che il bambino disgrafico, spesso oggetto di provvedimenti sanzionatori a motivo della propria inadeguatezza, finisce per sentirsi incompreso, colpevolizzato, umiliato.

Dall’insuccesso alla formazione di sentimenti di inferiorità e di colpa, sino anche al blocco della tensione epistemofilica e dell’attività conoscitiva, la via si mostra paurosamente breve. Sappiamo tutti in che cosa consiste il parto di una situazione così penosa: scoraggiamento, inibizione, vergogna, ansia che spinge alla liberazione di aggressività o al piace di tono sadomasochistico per un verso; alla instabilità, alla fuga nell’irreale e nella fantasticheria per altro verso. È una sorta di patologia che, nella fase adolescenziale, può sfociare in atteggiamenti di rivolta e di rifiuto oppure, in direzione introversiva, nel dirigere la propria rabbia – perché di rabbia vera e propria si tratta – contro se stessi.

5. Interesse per la disgrafia.

Che cosa è la disgrafia? Non basta sapere che cosa è. Come si manifesta? È già un buon passo avanti. Perché certi bambini diventano disgrafici? È questa la domanda cruciale, quella che pungola il nostro istinto, la nostra pulsione a indagare e a sapere per conoscere.

Sapere che cosa è la disgrafia mi rende edotto, istruito. Sapere come si manifesta mi spinge a entrare nelle problematiche. Chiedermi il perché mi costringe ad appropriarmi della questione, e ad agire di conseguenza.

Non è forse questo il compito della Scuola?

E, poi, perché sappiamo di un considerevole numero di bambini, un numero che pare in crescita progressiva, con difficoltà manifeste nell’acquisizione e nell’uso della competenza grafica? E, detto per inciso, perché sappiamo di bambini che rifuggono dall’utilizzare la scrittura, ne sentono il peso, esprimono rifiuto nei suoi confronti, sempre più attratti e distratti da chimere effimere che sciocche promesse di taglio consumistico sciorinano a profusione; bambini che non sanno più ragionare, che affondano le proprie potenzialità di pensiero nell’inerzia del comodo attendere che altri facciano, che altri se ne occupino e si preoccupino?

L’interesse per la disgrafia può manifestarsi anche solo perché il settore non è per la verità molto conosciuto: ciò che sa di novità riesce anche ad attrarre, a incuriosire se non altro. Ma io penso a qualcosa di più, e di più valido per quanto concerne la nostra funzione di educatori. Se soltanto poniamo mente al percorso che molto rapidamente sto cercando di tracciare attorno all’etimo “disgrafia”, un percorso che, a muovere dalla gestualità, dalla motricità prossimo-distale spalla-braccio-dita, si inoltra in ambito cognitivo – ricordiamo che la scrittura è una gnosoprassia – per approdare infine alla struttura della personalità in formazione, allora abbiamo una panoramica abbastanza completa dei significati e dei valori che la scrittura e il suo antitetico “disgrafia” portano con sé. Coltivare l’interesse per la disgrafia può anche connotarsi come il volersi atteggiare a una maggiore attenzione per i problemi, più o meno nascosti o palesi, che gravano su alcuni bambini costringendoli in un circolo chiuso fatto di disagio, di sofferenza, di probabile infelicità esistenziale.

Non per questo, tuttavia, l’insegnante è chiamato a trasformarsi in psicoterapeuta. Per una diagnosi funzionale dei disturbi di apprendimento e per una terapia adeguata ci sono le équipes delle A.S.L. che dispongono della competenza, della preparazione e della struttura specialistica per tali interventi.

Se ho chiamato in causa l’insegnante è per dire che, a ogni buon conto, è il maestro, è il professore che deve saper operare una prima valutazione, deve cioè essere equipaggiato delle conoscenze sufficienti a garantire l’individuazione di casi, chiamiamoli pure sospetti, disgrafici. Il suo compito, dopo la rilevazione di singole difficoltà manifeste, è quello di segnalare le medesime ai Gruppi specializzati. Tutto ciò per prevenire, soprattutto, perché le difficoltà non abbiano a portare come esito malaugurato all’insuccesso scolastico.

6. Quali rimedi.

Teniamo fermo un punto: non si agisce sui sintomi, serve a nulla o quasi; si deve puntare alle cause e ai processi evolutivi lungo i quali si è venuta a creare qualche deviazione indesiderata.

Ciò che deve essere sottoposto a modificazione è l’insieme in cui è inserito il sintomo. Il cambiamento in sede di trattamento riabilitativo è indirizzato al comportamento del bambino, alla sua struttura di personalità.

L’impostazione metodologica di Julien De Ajuriaguerra che ho seguito in via privilegiata nel portare avanti l’iniziativa educativa-rieducativa, dà soprattutto l’ostracismo ai lavori supplementari e ripetitivi di trascrizione, si sofferma quindi nel descrivere tecniche di rilassamento, per la ricerca del benessere e del gusto per le forme, ponendo l’attenzione sulle correzioni relative alle posture e ai movimenti scrittori. Julien De Ajuriaguerra ricorre all’impiego di tecniche cosiddette pittografiche e scrittografiche nelle quali si fa puntuale richiamo alla consapevolezza del soggetto.

Va da sé che le cure riabilitative sono indirizzate in forma privilegiata ai disordini dell’organizzazione motoria e ai disturbi dell’organizzazione del gesto e dello spazio. Su questi versanti è possibile lavorare molto concretamente e con efficacia, prendendo in considerazione vari fattori di irregolarità della scrittura, come la paratonia, le sincinesie, la modificazione dei riflessi tendinei e la goffaggine dei gesti, per passare a lavorare sulle posture, sulla pressione, sulla prensione, sui legamenti, sull’inclinazione, sulle semplificazioni, sull’orientamento del materiale scrittorio.

Permane un settore, tuttavia, veramente riottoso al trattamento di ordine motorio, ed è quello dei rapporti affettivo-relazionali. Qui non sono sufficienti le tecniche facenti capo alla motricità, dal momento che subentra un conetto di instabilità, attorno al quale prendono posizione le inibizioni e i disturbi di comportamento.

7. Prevenzione e trattamento.

Ricordo la vecchia Legge n° 270/1982, art. 14, che prevedeva una forma di organizzazione scolastica per interventi del tipo di quelli che vanno a interessare la sindrome disgrafica.

Un laboratorio siffatto venne messo in piedi, su questa direttiva, nell’anno scolastico 1988/1989 a vantaggio di alunni frequentanti le classi (in tutto 6) seconde e terze elementari nell’ottica del recupero dei processi parziali rivelatisi carenti e in favore di alunni delle classi prime elementari in un’intesa spiccatamente preventiva.

Il laboratorio si riferiva alle difficoltà di apprendimento sia in lettura sia in scrittura, ma io, in questa sede, ho preferito accordare priorità alla scrittura e al suo opposto “disgrafia” in quanto attorno a quest’ultimo fenomeno evolutivo si disserta veramente poco, torno a dire e, con buone probabilità, se ne conosce anche di meno, in misura crescente qualora si voglia spostare l’attenzione alle dinamiche e ai significati evolutivi che si trovano strettamente connessi allo sviluppo della personalità del bambino.

Non si badi alla data dell’esperienza, ormai lontana, persa nell’esaurirsi dell’ultimo precedente millennio. Non sono i numerosi anni trascorsi a fare la differenza. Le cose, sicuramente, non sono sostanzialmente cambiate e, se sono cambiate e se si vuole dare credito a questa mia affermazione, lo sono nel senso che il fenomeno disgrafico ha oggi assunto dimensioni verosimilmente crescenti e piuttosto preoccupanti.

Per tornare al sodo, aggiungerò che il laboratorio è stato sorretto da un’impostazione scientifica, in quanto ha preso le mosse da presupposi teorici e pratici di comprovata efficacia, ha adottato itinerari supportati da percorsi metodologici collaudati ed è stato sottoposto a monitoraggio continuo circa lo sviluppo e l’esito dei processi, un monitoraggio che è stato infine codificato in un dossier descrittivo-esemplificativo, corredato da analisi tecniche e da valutazioni statistiche.

Poteva avere uno scopo la realizzazione di questo laboratorio, e forse questo scopo resta valido tuttora: quello di mettere a disposizione degli “addetti ai lavori” – insegnanti, studiosi – un materiale nella sua veste di guida, se si vuole, o semplicemente suggerimento, allo sviluppo di iniziative affini, e di stimolo per una riflessione che accompagni, coloro che si interessano a questo tipo di problema, a sviscerare più in profondità la tematica dell’apprendimento in età evolutiva, di per sé così vasta e talora inarrivabile.

È chiaro che al momento manca lo spazio per illustrare l’assetto organizzativo e logistico dell’impianto progettuale. Proprio per questo ho inteso raccogliere i dettagli e i chiarimenti in u dossier. A titolo di pura cronaca questo dossier è composto da 117 pagine, da una bibliografia con 263 riferimenti, da un indice alfabetico (142 voci) per argomenti tratti da riviste specializzate e da 82 schede riportanti figure, tabelle, grafici.

Per questo motivo mi limiterò a dire, in breve, che cosa si è fatto a livello pratico, e che cosa si è ottenuto in conclusione di tutto il lavoro.

Siamo partiti con uno screening iniziale, funzionale alla definizione della situazione scolastica e all’implementazione della progettualità di lavoro. Lo screening, o test di entrata, è essenziale per sapere su quale terreno ci si andrà a muovere e di conseguenza quali passi mandare avanti. Sono stati indagati, relativamente a ciascuno dei 106 alunni presi in carico, otto parametri di personalità: il parametro logico-cognitivo-linguistico, il parametro senso-percettivo-mnestico; quindi i parametri grafomotorio, posturale in codificazione scritta, psicomotorio, grafico-semiologico, lessico e della stabilità emotivo-affettiva. Ognuno di questi parametri, poi, spingeva le proprie ramificazioni sulle quali veniva portata l’analisi seguendo procedimenti opportuni. Anche qui non è possibile entrare nei particolari; mi limiterò solo a uno di quelli sopra menzionati, il parametro logico-cognitivo-linguistico, in merito al quale furono indagare cinque aree: la concettualizzazione del linguaggio scritto, la lettura, la scrittura, le capacità logico-operatorio-concrete, la comprensione del linguaggio parlato.

Questo lavoro di conoscenza preliminare portò, di conseguenza, alla formazione dei gruppi, così chiamati “training” e “di controllo” per ognuna delle sei classi sopra menzionate. Si dava quindi inizio al vero e proprio lavoro di prevenzione per le classi prime e di trattamento delle difficoltà in lettura e in scrittura per le classi seconde e terze elementari.

Il tempo a disposizione, come sempre accade, non è stato molto: poco più di un’ora alla settimana per alunno nelle classi prime; due ore e mezzo settimanali per il gruppo dei dislessici e un’ora per il gruppo dei disgrafici nelle classi seconde e terze. Questo a partire all’incirca dai primi di novembre in quanto le settimane precedenti furono assorbite dal lavoro di screening. Andando poi a detrarre il tempo richiesto per l’attuazione di verifiche intermedie e finali, rimase lo spazio per realizzare 20 sedute in training riabilitativo per la lettura e 24 per la scrittura.

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Immagine di Copertina tratta da Mit Press.