LA  SCUOLA  DELL’OBBLIGO  NEL PROCESSO  DI  INNOVAZIONE – Parte 2 di 2

Rievocazioni storiche della Scuola Italiana

LA  SCUOLA  DELL’OBBLIGO  NEL PROCESSO  DI  INNOVAZIONE
(a cura di Mario Bruno – giugno 1999 – elaborazione parziale e libera da:
Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione – 83 – Roma, 1998,
“Gli Istituti Comprensivi. Innovazioni organizzative e curricolari nel quadro dei
processi di cambiamento del sistema scolastico” – Firenze, Le Monnier, marzo 1999)

Parte II di 2

In ambito matematico emerge la necessità di guidare gli studenti verso l’uso di idee e di tecniche nei tentativi prodigati per risolvere i problemi. Si dovranno abbandonare gli eccessi di formalismo, mentre dovrà essere accordata ampia possibilità di movimento alla ricerca di percorsi alternativi di soluzione, come la procedura del problem-solving, l’accettazione di soluzioni approssimate, il controllo dell’errore e la valutazione della sua tolleranza.

La geografia entra anche nel discorso più ampio dell’integrazione dei saperi, ponendosi come luogo di transizione fra temporalità naturale e temporalità umana, tra scienze della natura e mondo sociale, verso la meta terminale della comprensione del sistema Terra.

La storia dovrà sviluppare competenze generali di inquadramento e ricostruzione dei fatti storici e, insieme, promuovere capacità di lettura dei segni estraibili dal contesto. A muovere da un percorso che interessi le culture europee ed extraeuropee si dovrà favorire lo sviluppo di un’identità culturale radicata nella storia del proprio popolo, in connessione con l’evoluzione storica di altri popoli e culture. Fare storia significa altresì indagare le idee, le mentalità, i saperi, il vivere quotidiano, le arti nella loro evoluzione. Sarà necessario considerare come il ’900 non si presenti soltanto nella forma di una successione di avvenimenti, ma anche nei modi diversi in cui si sono via via affermati linguaggi, ottiche, teorie. L’ultimo dopoguerra, con le sue caratteristiche di profondo cambiamento a vari livelli, può offrire l’occasione per un approccio multidisciplinare costituendosi come un blocco tematico volto a porre in evidenza i legami con il passato e con l’attualità.

Le scienze sociali punteranno alla comprensione dei meccanismi di fondo dell’agire individuale e collettivo. Anche qui si tratta di un approccio integrato per blocchi tematici che si costituiranno attorno alle problematiche della società e dell’ambiente, dei sistemi di produzione, delle forme di governo, della cultura, della comunicazione.

L’educazione civica, in particolare, avvalendosi della discussione democratica e del dibattito su temi di riconosciuto rilievo sociale, avrà a cura la formazione di una cittadinanza critica e responsabile.

L’insegnamento della filosofia sarà adibito a equipaggiare gli studenti di strumenti concettuali adeguati alla ragionevole costruzione di una soggettività propositiva e critica. La localizzazione temporale di questo insegnamento è per gli ultimi anni della scuola dell’obbligo.

Un richiamo alla tradizione classica pone come condizione necessaria la conoscenza di base della cultura greca e della cultura latina, in una certa misura per quanto concerne le lingue, ma ancor più per l’attualità dei messaggi che da queste culture possono derivare.

Viene restituita la dovuta dignità educativa alle arti sonore e visive, sino a questo momento tenute un po’ in condizione marginale. La scuola, anziché luogo dove si ricevono informazioni sulla musica, dovrà diventare una sede di esperienza acustica e musicale. In modo analogo dovrà anche essere la sede per un incontro fra i giovani e la civiltà figurativa.

Si auspica che la scuola promuova il complesso delle attività legate alla conservazione e alla valorizzazione dei beni culturali, anche facendo ricorso all’utilizzo delle nuove tecnologie dell’informazione considerate mezzi per far emergere la creatività e per potenziare le capacità umane.

Insegnamento/apprendimento in una prospettiva rinnovata

I 44 Saggi, soffermandosi sulla significatività dei curricoli formativi, scoprono una serie di deficienze, a partire dalla compromissione della “capacità di argomentare per iscritto”, proprio quella capacità che condiziona pienamente l’intero processo di formazione culturale, che si qualifica nella funzione di alimentazione del pensiero e di sostegno visibile alle strategie cognitive. La nostra scuola, oggi, al termine del curricolo non è in grado di garantire una sufficiente padronanza della lingua parlata e scritta.

Neppure in ambito matematico ci sarebbe da rallegrarsi, a considerare il crollo negli apprendimenti che è stato riscontrato attorno all’età dei 12-13 anni. Una volta di più si avverte la necessità di sviluppare mediazioni di maggiore efficacia, capaci di catturare il pensiero anche degli alunni più riottosi e attente alle realtà legate all’espressione delle diverse dimensioni dell’intelligenza. Lo sforzo dovrà essere concentrato nel fare tutto il possibile per facilitare la comunicazione, puntando su un impianto comunicativo imperniato su una interazione linguistica e sociale intensa. Solo su questo piano sarà possibile attribuire un significato condiviso agli eventi, alle esperienze, ai simboli, dunque costruire conoscenza. Senza dimenticare l’importanza grandissima che hanno, sempre e comunque, lo scambio informativo e il confronto fra i docenti della scuola media, elementare e materna.

Nell’apprendimento scolastico, dopotutto, non sembra ancora sufficiente preoccuparsi di far comprendere, di costruire significati, di ridiscutere in modo critico i dati acquisiti. È necessario, in aggiunta, innescare e sviluppare processi di problematizzazione e di ricerca di soluzioni divergenti ai problemi. Ciò che occorre conseguire, in questo senso, è un nuovo modo di concepire le aree del sapere, cioè come risposte, date nel tempo, ai problemi che scaturiscono dai rapporti che l’uomo stabilisce con il mondo, tanto da potervi vivere. Di questo passo la stessa didattica richiede di essere organizzata in modo diverso, cioè con il recupero di attività di ricerca e sperimentazione nelle quali si costruiscano ipotesi e procedure di prova con stretto riferimento alla dinamica dei processi di apprendimento scolastico.

I saperi essenziali

L’obiettivo principale della formazione di base è quello di fornire “strutture culturali di base” che corrispondono a capacità di orientarsi, di comprendere, costruire, criticare argomentazioni e discorsi, dare significato alle proprie esperienze.

La progettazione educativa comune dovrà considerare l’istruzione come un fenomeno che si sviluppa dentro l’insieme dei processi educativi. Gli obiettivi didattici, pertanto, dipendono dagli obiettivi educativi.

Parlando di obiettivi formativi, di indicatori, di competenze, di livelli standard si può correre il rischio di scivolare eccessivamente nel tecnico, trascurando in parte quelle che sono le motivazioni pedagogiche, le questioni di natura culturale e didattica, le finalità di miglioramento della qualità dell’istruzione e dei livelli di apprendimento.

Quando i 44 Saggi hanno intrapreso il lungo lavoro culturale sui saperi essenziali, hanno pensato a un progetto culturale rivolto alla formazione di personalità autonome e critiche.

Con il secondo documento sui saperi (1998) viene sollecitato, come già accennato, un deciso “alleggerimento dei contenuti disciplinari” e viene introdotta la categoria di contenuti irrinunciabili.

I saperi essenziali sono da affiancare a quelli integrativi e facoltativi, scelti liberamente dalle singole scuole. Si dà pertanto la possibilità alle singole scuole di assumere decisioni in proprio su parte dell’offerta curricolare. I saperi per così dire non essenziali, che occuperanno dal 10% al 20% del tempo scolastico, saranno evidentemente correlati a esigenze culturali e sociali diverse. I contenuti disciplinari, dunque, saranno stabiliti sia a livello centrale sia a livello locale.

La scuola, pertanto, progetterà il proprio piano di studi componendo tre aree di discipline: quelle fondamentali obbligatorie, quelle fondamentali alternative e quelle opzionali integrative. La prima, che concerne i saperi essenziali, è un’area forte, vincolante, fondamentale per la definizione del curricolo. La seconda, pur rientrando nel criterio di obbligatorietà, è volta a completare l’offerta dei saperi, lasciando spazio alle scelte operate dalla scuola. La terza area rientra nel novero del facoltativo; non è alternativa come la seconda, ma integrativa.

Il lavoro dei 44 Saggi tende a gettare luce sulla connessione esistente fra saperi, competenze degli alunni e discipline di studio, ponendo la premessa che si debba facilitare l’incontro fra i ragazzi e i saperi, di modo che questo incontro produca competenze e formazione.

Molti autori, fra cui è d’obbligo ricordare D.P. Ausubel, B. Bernstein e J. Bruner, hanno cercato di far passare un messaggio, quello secondo il quale le discipline devono essere considerate come forme di organizzazione della conoscenza in aree e settori diversi dotati di articolazioni specifiche e di elaborazioni conoscitive specifiche come conseguenze di processi mentali unitari. Si parla, qui, di processi trasversali ai contenuti disciplinari e il concetto stesso di trasversalità riporta a quello parallelo e compresente di interdisciplinarità del quale la programmazione didattica deve permearsi. In questa direzione assume particolare rilievo la dimensione metacognitiva dell’apprendimento, che si sviluppa attraverso forme di integrazione dei contenuti: è quello che J. Bruner intende per “curricolo integrato”. Discipline diverse, cioè, si incontrano mantenendo proprie caratteristiche e propri criteri di organizzazione concettuale che strutturano i vari saperi, ma anche rifacendosi a famiglie comuni di processi mentali.

Compito della scuola, allora, diventa in primo luogo quello di promuovere, all’interno di un processo progressivo di integrazione, il rapporto che unisce, da una parte, le conoscenze e i saperi che l’alunno riesce a desumere dal proprio contesto culturale (gli apprendimenti informali) e, dall’altra, le conoscenze e i saperi veicolati dall’apprendimento scolastico (la via formale). La stessa istruzione si connota in modo un po’ meno contenutistico, in quanto si presenta piuttosto come un’occasione formativa adeguata a stimolare l’alunno verso la scoperta e l’utilizzazione dei processi connettivi e costruttivi della conoscenza, quelli cioè che attraversano trasversalmente i vari apprendimenti disciplinari.

Il problema della continuità educativa si compone in questi stessi termini, dal momento che lo stesso insegnante è parte attiva di un gruppo di lavoro osservabile da un punto di vista che non è soltanto più quello vecchio e collaudato della costituzione del consiglio di classe. Il gruppo dei docenti si considera responsabile di un progetto e lavora a favore di un insieme di studenti anche appartenenti a classi diverse o di diverse età, dedicandovi una porzione di tempo scolastico con la durata di un “ciclo”. La professionalità dei docenti, che oggi è innegabilmente assorbita in un processo di rapido cambiamento, non deve essere vista solamente in base al “sapere” che essa comporta né in base al possesso di una serie di tecniche e all’abilità nel loro utilizzo. Ciò che più conta è il “ruolo” ossia le funzioni effettivamente svolte dagli operatori nell’organizzazione-scuola. Se non si può fare a meno di guardare alla professionalità come alla capacità di controllare e dirigere il processo lavorativo di spettanza personale, allo stesso tempo si deve ammettere che questo processo non si risolve nell’apporto individuale ma comporta un continuo rapporto dinamico fra attori diversi all’interno della organizzazione. Ecco che, allora, come è suggerito dal Direttore generale dell’istruzione secondaria di primo grado, Alfonso Rubinacci, la continuità assume la veste di indicatore della qualità e della produttività del sistema formativo, quasi una “bussola per l’intera riforma della scuola di base”.

Il curricolo integrato

Allo stato attuale, mentre si inizia a parlare di curricolo integrato, la realtà si inserisce in un movimento oscillatorio tra un significato di curricolo scolastico centrato sulle discipline e un significato di curricolo centrato sull’alunno. Ma non è da sottovalutare, in concomitanza a questa polarità, il farsi strada di un terzo significato, quello che promana dalle richieste esterne legate alle dinamiche fortemente trasformazionali del mondo del lavoro. C’è chi incomincia a chiedersi se la nostra scuola risponda in modo efficace alla domanda esterna e se la trasmissione dei saperi che essa attua proceda di pari passo con le pressanti esigenze connesse al criterio di competitività, ormai imperante nel mondo della produzione.

Occorre prendere atto della differenza che corre tra le grandi dimensioni della conoscenza e gli ambiti disciplinari sviluppati in scuola. Nelle grandi dimensioni della conoscenza rientrano le forme della cultura che si sono evolute storicamente: sono quelle che rispondono alle denominazioni di cultura umanistica, scientifica, tecnica e che si rivolgono all’uomo, al sociale, al mondo fisico e biologico, agli strumenti inventati e usati dall’uomo. C’è identità, all’interno di queste dimensioni, fra il modo in cui, da una parte, i processi mentali organizzano e trasformano senza sosta le esperienze e le conoscenze e, dall’altra, si organizzano e si trasformano le aree del sapere. È proprio per questo che le discipline non devono essere considerate alla stregua di ambiti chiusi e determinati della cultura, ma come espressione, che si va via via costruendo in strutture più complesse e significative, della conoscenza sociale. Ed è proprio per questo che la trasmissività del sapere deve essere ampiamente sostituita, come filosofia di fondo dell’insegnamento, da un atteggiamento educativo capace di abituare gli studenti a interrogarsi continuamente sui problemi fondamentali del rapporto che l’uomo stabilisce con la realtà. Il tramite di questo itinerario è costituito dai saperi disciplinari. Saperi che, peraltro, non si connotano esclusivamente come settori disciplinari specifici, ma, appunto, come tramiti adeguati a stimolare processi mentali e abiti comportamentali. Non è sufficiente che gli alunni si approprino degli elementi della cultura; occorre che siano guidati a formarsi la consapevolezza del vero ruolo dei saperi, quello cioè di organizzazioni della conoscenza sociale.

Compito fondamentale della scuola diventa dunque quello di favorire negli studenti, attraverso l’acquisizione dei saperi, la scoperta e l’utilizzazione di processi di integrazione tra le differenze in ogni settore dell’esperienza umana, ciò che equivale alla definizione di curricolo integrato.

Con lo sguardo rivolto alla qualità dell’apprendimento possiamo dunque riconoscere che la conoscenza ha poco a che fare con la giustapposizione e l’accumulazione di “pacchetti” di sapere, quando invece essa si organizza per unità significative di esperienza, le sole garanti dell’apprendimento di ruoli, atteggiamenti, modalità di comunicazione e di scambio. Solo in un secondo momento potranno essere sviluppate strutture concettuali specifiche che troveranno collocazione e opportunità di organizzazione nei relativi campi disciplinari. Come in una rete, la struttura si organizza sia per creazione di nuovi nodi o concetti sia per ristrutturazione e consolidamento di quelli presenti. Non accumulazione, quindi, ma integrazione in continua progressione.

Dal punto di vista dell’insegnante organizzare la conoscenza diventa l’equivalente del facilitare negli alunni la costruzione di significati attorno a ciò che imparano, sia attraverso l’integrazione delle conoscenze nuove con quelle preesistenti sia con la predisposizione di situazioni collaborative.

Aggiungiamo, in conclusione, che la collaborazione fra alunni si realizza per “gruppi di livello” in merito agli apprendimenti di tipo strettamente cognitivo che concernono: la padronanza del lessico; la conoscenza, la memorizzazione e il riconoscimento di nomi, eventi; la comprensione e l’espressione di linguaggi verbali scritti e orali; l’esercizio nel ragionamento logico. Sono, questi, approcci di conoscenza che non ricavano utilità, al fine di un esito gratificante, dalla competizione fra disuguali. Per altro verso si ricorre al far lavorare insieme alunni con capacità e attitudini diverse là dove gli apprendimenti non sono di tipo strettamente cognitivo, quando cioè si pongano obiettivi operativi e comportamentali coagulati da un interesse comune; in questo caso non si parla di gruppi di livello ma di “gruppi di interesse”, attivi in un contesto di laboratorio.

Di grande importanza si rivela l’inserimento, nella progettazione scolastica, di attività nuove delegate ad ampliare l’orizzonte dei contenuti e delle competenze come orientamento e stimolo allo sviluppo di tutte le potenzialità individuali.

Immagine di Copertina tratta da Mit Press.