LA  SCUOLA  DELL’OBBLIGO  NEL PROCESSO  DI  INNOVAZIONE – Parte 1 di 2

Rievocazioni storiche della Scuola Italiana

LA  SCUOLA  DELL’OBBLIGO  NEL PROCESSO  DI  INNOVAZIONE
(a cura di Mario Bruno – giugno 1999 – elaborazione parziale e libera da:
Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione – 83 – Roma, 1998,
“Gli Istituti Comprensivi. Innovazioni organizzative e curricolari nel quadro dei
processi di cambiamento del sistema scolastico” – Firenze, Le Monnier, marzo 1999)

Parte I di 2

1. Una Scuola che cambia

Gli Orientamenti per la Scuola Materna, i Programmi per la Scuola Elementare e per la Scuola Media di primo grado oggi in vigore presentano una matrice comune ampiamente percepibile, cioè l’ispirazione “bruneriana”.

In tutti tre i documenti emerge un forte richiamo al valore gnoseologico delle discipline, vale a dire alla capacità che queste ultime dimostrano di generare conoscenza, oltre che di semplice trasmissione del sapere.

È stato superato un certo uso di considerare le discipline di insegnamento nelle loro strutture logiche ed epistemologiche. La direzione è ora quella di vedere più che altro, in esse, una risorsa utile ai fini della strutturazione del pensiero, momenti di attivazione dello studente verso l’agire e verso il pensare.

Questa trasformazione verso una maggiore attenzione alla dimensione qualitativa del lavoro fatto a Scuola non è estranea a tutto un insieme di grandi mutamenti verificatisi negli ultimi decenni in tutti i settori dell’attività umana e dai quali viene a essere interessato anche il cambiamento all’interno dei sistemi scolastici vigenti.

Si va ridiscutendo il senso da attribuire al concetto di “attivazione formativa” e, quindi, della capacità di funzionare e di produrre, relativa a una Scuola che vive e si muove all’interno di una società per se stessa in continua, rapida, profonda trasformazione.

La Scuola non può e non deve permettersi di perdere terreno in questo processo di forte impronta evolutiva, non può quindi fare a meno di assumere quelle che sono le sue peculiari responsabilità nel novero dei mutamenti che si avvicendano sul fronte politico-economico, su quello culturale-istituzionale, su quello del lavoro, della produzione, delle conquiste tecnologiche, della comunicazione e dell’informazione.

Oggi è d’uso ricorrere a un aforisma che si sta facendo spazio su larghe fasce dell’attività umana, quello dello “sviluppo sostenibile”. Con ciò si vuole intendere, a grande raggio, sia lo sviluppo del capitalismo e dei mercati, ma anche lo sfruttamento delle risorse naturali, sia il mantenimento di un dovuto rispetto ai bisogni delle popolazioni umane nel loro processo di sviluppo sociale, di evoluzione culturale, di integrazione in società a complessità crescente. Una complessità che, peraltro, si accompagna malauguratamente a fenomeni di particolare gravità, come la disoccupazione, l’emarginazione degli strati deboli della popolazione, l’esasperata devianza e violenza sociale, la sperequazione nella distribuzione della ricchezza.

Il compito della Scuola, in questa configurazione dai tratti talora drammatici, è tutt’altro che facile. La Scuola è dunque chiamata a rinnovarsi, e questo deve fare non soltanto per quanto attiene alla elaborazione dei curricoli, ma anche e forse prioritariamente in vista delle relazioni che si sviluppano al suo interno. L’assetto organizzativo e didattico della Scuola, in nome anche dell’autonomia, dipende essenzialmente dall’impostazione di una diversa dinamica delle relazioni interpersonali che vengono attivate fra dirigenti, docenti e studenti, in un’intesa comune di superamento della separazione dei ruoli e della competitività verso una più produttiva negoziazione di significati in un clima di genuina cooperazione.

Se assumiamo il problema a monte, da un punto di vista politico, non possiamo che rilevare il notevole impegno prodigato dai governi progressisti dei Paesi industrializzati all’indirizzo dell’educazione e della formazione. Già Paesi come la Germania e l’Inghilterra stanno investendo considerevoli energie, anche sul piano economico, per rendere più efficace l’offerta formativa; si stanno ipotizzando cambiamenti organizzativi nel senso di un incremento dei quadri insegnanti, di un incoraggiamento degli interventi mirati alla formazione in servizio, di un riconoscimento economico più adeguato alla delicatezza della funzione docente, non ultima l’introduzione di un sistema di incentivi conforme alla qualità delle prestazioni. Diciamo, a onor del vero, che nel nostro Paese tali prospettive appaiono al momento remote, quanto basta per prognosticare una realizzazione ardua dei processi di innovazione secondo una adeguata e rapida programmazione. L’esiguità di investimenti in tale direzione determina, in Italia, l’affacciarsi sulla scena della formazione scolastica di sforzi parziali e frammentari di cambiamento e di innovazione che si limitano a sconnessi tentativi di risolvere alcuni problemi soltanto della problematica globale.

2. Il tentativo dei “Saggi”

Il Ministro Luigi Berlinguer costituì una Commissione di 44 saggi, nella primavera del 1997, per avviare un lavoro di analisi e di selezione circa le competenze irrinunciabili da inserire nel curricolo scolastico. Questo lavoro si poneva l’obiettivo di stabilire una connessione comprensibile tra i “saperi”, le competenze degli studenti e le discipline di insegnamento. Il problema di partenza era quello di capire per quale via ci si sarebbe dovuti muovere per fare incontrare i ragazzi con i saperi, in modo tale che da questo incontro fosse possibile produrre competenze, formazione.

La Commissione tecnico-consultiva ha approfondito la questione relativa ai saperi essenziali da proporre nella Scuola di base, vale a dire ai contenuti che la Scuola deve ascrivere al curricolo. Da questi tentativi sono scaturiti due documenti: il primo, presentato nel maggio 1997, porta la firma del presidente R. Maragliano; il secondo, redatto in forma più sintetica da un gruppo ristretto di esperti, è apparso il 20 marzo 1998 presso l’Accademia dei Lincei in Roma.

3. Il “Documento” sui saperi essenziali

Nell’aprile-giugno 1998 esce, a cura del Ministero della Pubblica Istruzione, un documento sui Saperi per la Scuola di tutti.

È presentato con una lettera del Ministro L. Berlinguer il quale, introducendo la formulazione di “contenuti essenziali della formazione di base”, presenta una Scuola di nuovo stampo, delegata a stimolare nei giovani un processo di responsabilizzazione nella direzione della formazione personale e sociale dei singoli all’interno di una più vasta panoramica di società complessa.

Il Documento muove da un primo ciclo di riflessioni condotte dalla Commissione dei Saggi sulle conoscenze fondamentali nel periodo gennaio-maggio 1997, nell’ottica della riforma che porterà l’obbligo scolastico in Italia da otto a dieci anni.

La Scuola è chiamata ad aggiornare i saperi che ritiene di dover trasmettere. A questo scopo il Ministro sollecita una riflessione attenta sulla moderna pluralità dei linguaggi, incoraggia la Scuola a puntare in modo sempre più incisivo sul valore formativo della conoscenza scientifica, invita a soffermarsi con particolare accuratezza su una visione unitaria dell’intero percorso formativo, nello spirito di una effettiva solidarietà culturale e operativa.

Il passo successivo per l’innovazione dei saperi e per l’individuazione degli standard disciplinari, si augura in conclusione il Ministro, sarà uno sforzo ulteriore di lavoro, di passione e di fantasia.

I contenuti essenziali per la formazione di base.

Il Documento muove dal principio secondo il quale occorre dare una definizione di “saperi” e di “valori” che possano risultare comuni a tutti i cittadini, su una durata probabile di dieci anni, e dal principio che consiglia di ragionare in prima istanza delle attese coltivate sia dagli utenti della Scuola sia dall’ambito relativo al mercato del lavoro sia dai professionisti della Scuola.

Il Documento prevede, in ordine alla organizzazione e stesura dei programmi, l’indicazione dei traguardi irrinunciabili e una serie ristretta di tematiche portanti, contemporaneamente a un forte alleggerimento dei contenuti disciplinari.

Viene particolarmente posto in risalto il ruolo degli insegnanti, che comporta il gusto per l’insegnamento, l’attribuzione di valore al senso morale, il piacere che deriva dal far conoscere, far discutere, far costruire sapere.

La Scuola, pertanto, deve divenire, a tutti gli effetti e per tutte le persone che vi partecipano, un luogo di vita e di apprendimento.

Viene richiamato di necessità un intenso lavoro collaborativo che coinvolga anche le università e i centri di ricerca. Da questo tipo di lavoro dovrà scaturire la riqualificazione culturale dei docenti, nella previsione di nuovi profili di carriera e di adeguati riconoscimenti economici.

Ciò che, in sostanza, il Documento va a indagare è la definizione di un quadro dei saperi di base capace di conferire agli studenti quelle capacità di adattamento e di cambiamento delle quali le trasformazioni in atto nel sociale e nel quotidiano sottolineano la necessità.

I programmi, pertanto, dovranno essere articolati secondo modalità nuove, con la preoccupazione di fissare un ventaglio di standard formativi di condiviso valore universale.

Nella elaborazione del curricolo scolastico, di conseguenza, sarà necessario decidere di insegnare ciò che vale la pena di essere insegnato, sia operando scelte opportune nella pluralità dei saperi sia badando bene che quanto si insegna rivesta sempre un valore formativo condiviso.

Il Documento pone un duplice compito alla Scuola di base:

• Lo sviluppo di tutte le potenzialità dell’individuo e l’acquisizione della capacità di orientarsi nel contesto di appartenenza per l’edificazione di un equilibrio attivo e dinamico fra soggetto e ambiente.
• L’assimilazione e lo sviluppo della capacità di comprendere, di costruire, di criticare argomentazioni e discorsi allo scopo sia di conferire significato alle proprie esperienze sia di creare efficaci difese contro l’ambiguità e la tendenziosità di determinati messaggi provenienti dal contesto.

La Scuola si trova dunque di fronte a una duplice finalità:

• Dovrà delineare una mappa delle strutture culturali di base, che consenta di percorrere gli itinerari utili allo sviluppo della capacità di capire, di fare, di prendere decisioni, di progettare e di scegliere saggiamente il proprio futuro, di sapersi dirigere verso processi di integrazione culturale, sociale e lavorativa.
• Dovrà darsi un impianto formativo basato sul valore della tradizione storica, in costante relazione con i paradigmi umani di caratterizzazione contemporanea.

Dissertando attorno ai contenuti irrinunciabili, il Documento fa il punto sulle competenze di comprensione e di produzione del discorso parlato e scritto. Questo ambito di conoscenza presuppone il dare enfasi all’efficacia della comunicazione e al controllo della validità dei ragionamenti, con il ricorso all’utilizzo di tutta la pluralità di testi possibili. È un percorso che va attivato sin dagli anni iniziali della Scuola, attraverso la valorizzazione dei metodi più garanti in vista della padronanza della lingua italiana e della comprensione della sua struttura. Alcuni itinerari, come i metodi di analisi del discorso o di controllo della parola nella poliedricità dell’espressione verbale, andranno ridisegnati. Il classico “tema” non sempre e non in ogni caso costituirà il veicolo di espressione: potrà essere avvicendato, a seconda che le necessità del momento lo richiedano, con attività di scrittura breve, funzionale, di rielaborazione o quant’altro. Ciò che conta, nella sostanza, è che lo studente sia preparato, prima di tutto, alla comprensione e alla produzione di messaggi scritti pratici ed essenziali. In quanto alla lettura si afferma, nel Documento, che essa va intesa e presentata anche nella sua veste di emozione immediata, di bisogno-piacere inesauribile, di scoperta. Per quanto concerne le lingue straniere si punta all’apprendimento e all’uso di un inglese essenziale, con la previsione di un’apertura a più di una lingua comunitaria.

I linguaggi della mente e del corpo devono essere considerati in stretta interazione, all’interno di un sistema integrato e nella prospettiva della persona come sistema integrato, dove si muovono, su un piano di equilibrio dinamico, le componenti percettivo-motoria, logico-razionale e affettivo-sociale. Verso questo orizzonte deve dunque porsi una didattica rinnovata, facilitatrice dell’integrazione fra le varie componenti, parimenti rispettosa nell’attribuire valore alla scrittura, all’immagine, al suono, al colore, all’animazione. A superamento, dunque, delle tradizionali suddivisioni disciplinari, si guarda a un traguardo finale che sarà l’equivalente di un insegnamento-apprendimento organizzato per temi, alla cui elaborazione concorrano diversi settori culturali secondo un approccio multidisciplinare integrato.

Sul versante della conoscenza scientifica la progettazione di percorsi concettuali e didattici dovrà ospitare due aspetti di capitale importanza e fra loro complementari:

1. Il primo si rifà al momento dell’indagine scientifica e dell’applicazione. A questo scopo è incoraggiata la pratica di laboratorio inteso come spazio di lavoro e opportunità di acquisire specifiche abilità sperimentali, ma anche come orizzonte culturale dispensatore di una varietà di modi di guardare, descrivere e interpretare la realtà esterna, con il supporto sempre più circostanziato dei mezzi multimediali e di altri sistemi di misurazione-elaborazione.
2. Il secondo aspetto rientra più specificatamente nella sfera cognitivo-intellettuale. Esso prevede che attività specifiche, come quelle di modellizzazione, di schematizzazione e di formalizzazione, adibite alla descrizione e alla interpretazione dei fenomeni, siano organizzate in tutta la loro articolazione e complessità di processi conoscitivi e intellettuali.

In questa ottica sarà possibile assicurare allo studente l’appropriazione dei linguaggi e dei modi di operare della scienza e le competenze necessarie per muoversi agilmente, in modo significativo ed efficace, all’interno dei contesti analizzati. Similmente al modo in cui si sono venute costituendo la conoscenza e la coscienza collettive, dovrà realizzarsi, nell’alunno che apprende, un processo di progressiva ristrutturazione delle conoscenze e di evoluzione delle strategie di ragionamento.

Per questa via l’insegnamento delle scienze sperimentali entra in una prospettiva storico-epistemologica aperta anche ad altri campi della conoscenza. Il curricolo, per questo verso, andrà privilegiando la qualità rispetto alla quantità dei contenuti, nella ricerca e selezione di “nuclei concettuali fondanti” strettamente aderenti a percorsi didattici culturalmente validi e a riflessioni mirate sul significato culturale delle scienze. Viene a questo proposito richiamata l’esigenza di una continuità trasversale e longitudinale del processo formativo.

Immagine di Copertina tratta da FAI.