Legge 20 maggio 1982, n° 270, art 14, c. 6°
Anno Scolastico 1988-1989
Classi 1a, 2a 3a Elementari
Mario Bruno
Parte 22 di 24
In un secondo tempo si fa riferimento esplicito ai valori medi conseguiti dai gruppi training-controllo in due periodi sovrapponibili dell’anno scolastico: la prima metà e l’intero arco. Si vede come, per i bambini trattati nella ristrutturazione dei processi parziali adibiti all’apprendimento della lettura e della scrittura, il progresso sia stato realizzato ampiamente e senza riserve, là dove il gruppo controllo, pur occupando una fascia di livello superiore in prestazioni di lettura-scrittura, ha subìto sorti alterne nella dinamica dei processi di apprendimento, e ciò a dispetto del movimento, svoltosi a suo favore, relativo ai nove alunni cui si è fatto cenno in occasione delle prove intermedie.
La conclusione è d’obbligo: tutte le analisi hanno dato valori superiori all’indice critico statistico, con la sola eccezione della “comprensione in lettura”.
La deduzione che ne segue fa pensare che i trattamenti impiegati durante l’anno scolastico abbiano agito con esiti positivi sulla organizzazione delle capacità in correttezza e rapidità di lettura come pure sulla qualità della scrittura, ma non abbiano esercitato gli effetti sperati sulle competenze di comprensione in lettura. Su quest’ultimo distretto all’interno del complesso di abilità cognitive di cui gli alunni dovrebbero poter disporre in modo efficace e funzionale, è pensabile che si debbano far convergere cure didattiche di differente natura rispetto a quelle cui si è fatto ricorso nel laboratorio in oggetto; è pensabile altresì che la capacità di comprensione in lettura richiami e coinvolga altre capacità cosiddette “superiori” entro l’economia del sistema di funzionamento mentale, la cui attivazione in termini cognitivi può aprire un varco a una ulteriore disanima in merito alla tematica “insuccesso scolastico”. Per il momento riconosciamo il dovuto spessore educativo ai risultati emersi nelle altre tre aree di competenza analizzate e possiamo confidare in una sorta di transfert o di generalizzazione dei miglioramenti conseguiti, anche in direzione della comprensione in lettura.
L’analisi delle risultanze statistiche attorno alla voce “lettura-comprensione” riporta, fra l’altro, alle apprensioni espresse più sopra a proposito di quel più volte menzionato 39% di alunni che non hanno raggiunto la soglia di sufficienza al termine della classe prima elementare nella prova di comprensione della lettura e dell’andamento delineato dalle prove affini di entrata, intermedie e finali nelle classi seconde e terze.
Un’ultima osservazione interessante è richiamata da una serie di correlazioni. Vengono considerate due variabili di estremo interesse in un’euristica di stampo didattico-educativo: la capacità di “comprensione in lettura” e la “memoria a breve termine” nella ritenzione e riproduzione verbale immediata di serie di cifre comunicate a voce. Questa correlazione è stata calcolata per classi distinte e ha fornito risultati che fanno molto riflettere. Come mai abbiamo un indice di correlazione del tutto irrilevante fra le due variabili trattate in classe prima, mentre si assiste a un progressivo incremento dell’indice di correlazione con la verticalità delle classi sino ad un valore che, nelle classi terze, può a buona ragione essere considerato rilevante? MBT e comprensione in lettura sono dunque variabili in connessione progressiva in un’ottica psico-genetica? Può essere sufficiente tale dilatazione nei valori di correlazione a suggerire l’opportunità di lavorare più in profondità in merito a queste due variabili all’interno del curricolo scolastico? Tutto induce a pensare che non si debba sottovalutare questo fenomeno e che occorra, anzi, accordare maggiore importanza agli studi di psicologia evolutiva che privilegiano l’impronta cognitivista, con una speciale attenzione per le indicazioni della “Human Information Processing”[1] e della “Psicologia Sociale Genetica”[2].
I casi individuali
Le rilevazioni effettuate informano circa i progressi/regressi registrati per ciascuna delle classi seconde e terze, in lettura e in scrittura, sia per i gruppi controllo sia per i gruppi training. Con la disposizione di tre momenti nella somministrazione delle prove di verifica si è riusciti a percorrere l’intero arco dell’anno scolastico supportando l’attività didattica con l’estensione di un efficace sistema di monitoraggio che ha consentito di dare particolare peso all’insegnamento, in omaggio soprattutto ai concetti di “sviluppo assistito” (J. Bruner) e di “sviluppo organizzato” (L.S. Vygotskij). All’insegna di questi concetti dobbiamo ancora ricordare che gli alunni, a mano a mano che le attività prendevano forma, venivano puntualmente edotti sui motivi della loro presenza in laboratorio, sui cambiamenti registrati a proposito delle loro prestazioni in lettura e in scrittura, sui progressi e sui successi via via conseguiti. In tal modo si è cercato – e l’esperimento si è dimostrato ampiamente produttivo – di rendere gli scolari consapevoli della situazione particolare che ognuno di loro stava vivendo, di provocare e attivare la motivazione e l’interesse, di ottenere il massimo della loro partecipazione e collaborazione senza le quali gran parte del lavoro sarebbe stata certamente vanificata.
Tornando ai dati raccolti, incontriamo un caso individuale particolarmente preoccupante. Si tratta di un soggetto del gruppo training, classe seconda elementare. Il riferimento parla di miglioramenti in tutti i settori: criterio pienamente raggiunto in comprensione di lettura, prestazioni in ripresa, anche se non ancora a livello di sufficienza, per quanto riguarda la correttezza e la rapidità. Questo si verificava a metà anno scolastico. Quanto sia accaduto da quel momento in poi è qualcosa che sa di sconcertante. Si prova a porre a confronto i risultati delle prove intermedie di lettura con quelli delle prove finali. L’alunno in questione mantiene valori della stessa entità in correttezza e in rapidità di lettura ma, quando si volge l’occhio alla voce “comprensione”, si assiste a un vero e proprio crollo di prestazione. Un fenomeno che pare sfuggire alla logica di un’analisi serena. Di fatto non vi abbiamo rinvenuto altra spiegazione se non quella che risale a particolari atteggiamenti assunti dal soggetto di fronte al compito scolastico: atteggiamenti che testimoniano scarsa adattabilità, affaticamento precoce, oscillazioni e sbalzi paratimici. Lo stesso alunno, che ha partecipato per tutto l’anno scolastico al laboratorio sia per la lettura sia per la scrittura, ha dato risultati deludenti, a fine anno, nelle prove di scrittura. La sua situazione finale dice di un lieve miglioramento nelle posture, che può essere visto come un cambiamento di rilievo, dal momento che lo scolaro è mancino ed ha sempre dimostrato una certa instabilità e disarmonia posturale. Dobbiamo tuttavia registrare, nel medesimo tempo, un peggioramento sia nella rapidità di scrittura sia alla “scala disgrafia”, un fenomeno questo che pone condizioni sufficienti per considerare “a rischio” questo bambino e per mobilitare attorno a lui le più attente cure psico-pedagogiche e didattiche.
Un altro, fra i casi individuali che destano maggiore apprensione, è quello di un secondo soggetto: è un alunno vivacissimo, iperattivo, socievole e simpatico al contempo; ma, per altro verso, è un bambino iper-distraibile, deconcentrabile per un nonnulla, eccessivamente dispersivo nel modo di organizzare le proprie idee e le proprie esperienze. A suo carico si profila una caratterologia gravata da vere e proprie distimie attive, con forti probabilità, nella sfera latente dell’unità psichica, erompenti talvolta in modo manifesto, altre volte portatrici di disturbo sul piano della volizione e del pensiero riflesso. Questo alunno ottiene, a metà anno scolastico, miglioramenti in correttezza e in rapidità di lettura, ma si attarda in pesanti difficoltà di comprensione: una situazione che non accenna a sbloccarsi a fine anno scolastico, quando appena in rapidità si ha una ripresa nelle prestazioni, a scapito tuttavia della correttezza – quasi lo specchio degli atteggiamenti precipitosi, agitati, instabili e spesso velati di superficialità – con una persistenza nella zona di grave difficoltà in merito alla comprensione. Un aspetto clamoroso di questa situazione complessa è la forte ascesa che lo scolaro ha fatto registrare nella dinamica delle competenze in scrittura. Questo fatto dà motivo di sperare, trattandosi di un alunno intelligente e pieno di risorse, in rapidi cambiamenti che lo portino al successo in tema di apprendimento scolastico.
Abbiamo altri due soggetti che all’inizio dell’anno scolastico venivano descritti con un profilo assai critico. Entrambi registrano una riorganizzazione progressiva nelle competenze in lettura, ferme restando difficoltà di rilievo in comprensione al termine dell’anno scolastico. Lievi oscillazioni si verificano altresì attorno alle competenze di scrittura che danno, comunque, qualche segno di ripresa.
Particolare interesse desta il caso di un alunno con prestazione sufficiente in comprensione di lettura, ma portatore di intense difficoltà nella correttezza e nella rapidità. Le cose non migliorano per questo soggetto al termine dell’anno scolastico, anzi si verifica una ricaduta nella rapidità di esecuzione. Questo è anche un soggetto disgrafico che non accenna a miglioramenti nella organizzazione della propria scrittura.
Un caso a sé stante per altre caratteristiche è quello di un soggetto che, mantenendo un’oscillazione che in conclusione riporta a livelli normali i valori in rapidità di scrittura, dimostra contemporaneamente un comportamento controverso, nel senso che fa rilevare una progressiva ascesa in correttezza e una tendenza nettamente inversa in comprensione.
Ma abbiamo avuto anche due soggetti che non hanno dato segni di una migliore strutturazione delle competenze in lettura e in scrittura durante tutto l’anno scolastico. Il primo di questi due soggetti si caratterizza per labilità di motivazioni intrinseche, per affaticabilità, per sbalzi nella volizione e per notevole grado di immaturità psicomotoria. A carico del secondo esistono problemi legati a un notevole deficit visivo e a incompleta strutturazione psicomotoria.
In direzione del tutto opposta si è mosso un alunno di classe prima. Riportiamo questo unico caso del gruppo che ha fruito del programma di prevenzione, poiché numerosi sono gli elementi che ne hanno fatto un esempio significativo delle trasformazioni alle quali gli alunni possono andare incontro durante il primo anno di frequenza dell’obbligo. L’alunno menzionato è figlio unico, abita in una zona periferica piuttosto isolata. È cresciuto quasi del tutto privo della compagnia di altri bambini, non avendo frequentato neppure la scuola materna. La madre è una signora molto timida, indefinibile per la sua ritrosia e riservatezza. Lo scolaro ha subìto l’impatto di un primo periodo particolarmente delicato per quanto riguardava l’inserimento nel nuovo contesto socio-scolastico. Piangeva quasi ogni mattina in scuola e il trasferimento periodico nell’aula di laboratorio rappresentava per lui qualcosa di doloroso in quanto veniva vissuto, si ipotizza, attraverso una presunta mobilitazione di fantasmi di separazione e di abbandono, una contingenza quindi che il bambino rifiutava come qualcosa di insopportabile e di traumatizzante. Tutto un insieme di strategie di contenimento, di accettazione (“holding”), di socializzazione, di motivazione all’interesse per l’attività di laboratorio hanno fatto sì che a poco a poco il bambino entrasse nell’ottica di un cambiamento che, a un certo punto, prese letteralmente il volo verso livelli di alta gratificazione. Notevole fu il grado di socializzazione che il bambino riuscì ad organizzare lungo un progressivo inserimento adattativo nella nuova realtà sociale. A parte questo aspetto che è stato del tutto positivo, sia per l’apparizione di interessi, per la forte mobilitazione di impegno e di volontà, sia per il superamento del primitivo stato di chiusura inibitoria e rifiutante e per l’esternalizzazione di un positivo tasso di aggressività, l’ascesa degli indici puramente culturali sul piano delle competenze soggettive è stata addirittura rivoluzionaria. Due grafici elaborati sul caso descritto ricalcano l’andamento legato ai risultati dello screening in entrata. Non stiamo neppure a commentare l’appariscente gravità della situazione di immaturità ivi rispecchiata. Il secondo grafico riporta i valori delle verifiche finali rispetto alle capacità raggiunte in scrittura e in lettura. Uno scarto clamoroso separa i livelli di prestazione appartenenti ai due blocchi. All’interno di questo spazio trovano collocazione il potenziale di sviluppo posseduto originariamente dal bambino e il sistema di approccio mediato nell’ambito scolastico in un’intesa fondamentalmente evolutiva.
In quanto a tutto quel folto gruppo di alunni che hanno via via raggiunto livelli più alti di prestazione nel corso dell’anno scolastico non è da sottacere che il merito non va ascritto in modo esclusivo all’impianto didattico garantito dal Laboratorio: certamente non indifferente è stata l’opera degli insegnanti di classe e di sostegno, nondimeno di alcuni genitori intelligenti e sensibili che, in un’intesa di collaborazione continuativa con l’operatore in Laboratorio, hanno prodigato cure particolarmente attente all’indirizzo di determinati alunni in difficoltà.
Un aspetto interessante di tutta la questione risiede nella opportunità di prolungare il sistema di monitoraggio per il periodo successivo dell’apprendimento scolastico, da una parte per esigenze di presenza educativa strettamente finalizzata alle diverse forme di difficoltà di apprendimento e di adattamento scolastico; per altro verso nel proposito di controllare la validità, l’efficacia e la persistenza nel tempo dei benefici derivati dal trattamento riabilitativo centrato sul deficit specifico in lettura e in scrittura.
[1] Vedi Lindsay e Norman in Bibliografia
[2] Vedi Doise, Mugny, Carugati e Altri, in Bibliografia
Immagine di Copertina tratta da Your Edu Action.
Mario Bruno 