Legge 20 maggio 1982, n° 270, art 14, c. 6°
Anno Scolastico 1988-1989
Classi 1a, 2a 3a Elementari
Mario Bruno
Parte 21 di 24
Un breve post scritto a questa sezione dell’analisi ci porta a constatare, come più volte abbiamo fatto, l’esito positivo del training riabilitativo in grazia del sistema di rilevamento comparativo che ha consentito di controllare e misurare la caduta delle differenze originarie. La stessa cosa non è stata prevista per le classi prime, poiché per esse si era parlato di interventi nell’ottica preventiva. Fuori logica sarebbe stato scindere la totalità dei bambini neoscolarizzati in due gruppi, uno sperimentale e uno di controllo: la cosa, fattibile in un contesto di ricerca applicata, non rientrava nello spirito del laboratorio che prevedeva una serie di interventi equamente prodigati a tutti gli scolari; non solo, ma con una puntualizzazione del tutto particolare per coloro che dimostravano di accumulare tendenzialmente svantaggi e insuccessi. Tuttavia, se vogliamo tenere presente quel 39% di alunni che al termine dell’anno scolastico rientrano nella fascia relativa alle difficoltà di comprensione in lettura, se poggiamo l’ipotesi alle cadute delle differenze verificatesi incontestabilmente nelle classi seconde e terze, possiamo anche sentirci autorizzati a inferire che i trattamenti attivati nel proposito di prevenire l’insorgenza del disturbo e il fenomeno del ritardo di apprendimento abbiano in qualche modo esteso la propria efficacia influenzando positivamente la strutturazione progressiva e il potenziamento funzionale dei processi parziali sottesi all’apprendimento. È chiaro che non possiamo sapere con certezza se, fatta astrazione dal laboratorio come impianto finalizzato a prevenire i deficit di apprendimento scolastico, le prestazioni degli alunni neo-scolarizzati alle prove finali di lettura-comprensione avrebbero fornito risultati simili o differenti.
3.3.1 Rilievi statistici
I rilievi statistici riguardanti i significati legati alle corrispondenze fra competenze varie sono stati operati mediante l’applicazione del “Coefficiente di correlazione prodotto-momento” di Pearson.
Diciamo soltanto, a titolo orientativo, che una correlazione inferiore al valore di 30 è del tutto irrilevante[1], mentre acquista rilevanza statistica decisiva da una soglia di 70 in su. La fascia di valori che va da 30 a 70, pur caratterizzandosi per una sfumatura di significatività statistica, richiama per lo meno l’attenzione, e questo è il caso dei dati che abbiamo ricavato. Un cenno rapido al valore negativo (-9): esso starebbe a indicare che le due variabili (disgrafia, pensiero logico) vanno in due direzioni opposte. Ciò significherebbe che all’aumentare delle capacità logico-operatorie non corrisponde un parallelo aumento delle capacità di scrivere in modo corretto; al contrario, gli alunni con particolari difficoltà di scrittura potrebbero anche essere bambini molto organizzati sul piano della logica operatoria, ma questo non necessariamente poiché, come si vede, la correlazione si approssima allo zero.
Abbiamo i risultati del calcolo delle correlazioni parziali[2]. In tutte tre le tavole balza in primo piano la variabile “comprensione in lettura” che sottende le correlazioni fra le altre variabili costituendosi come l’indice più incisivo e determinante all’interno delle varie correlazioni. Astraendo dall’intervento della comprensione in lettura, infatti, la correlazione fra disgrafia ed equilibrio emotivo-affettivo scende di 16 punti, la correlazione fra disgrafia e psicomotricità scende di 22 punti e la correlazione fra disgrafia e capacità logico-operatorio-concrete scende anch’essa di 22 punti.
È a questo punto che, raccogliendo i dati fin qui emersi, abbiamo avvertito la necessità di valutare in quale misura il training riabilitativo si sia dimostrato efficace a fronte degli obiettivi di partenza. Abbiamo dunque compiuto un’indagine statistica circa la validità dei metodi e dei mezzi impiegati, sottoponendo i risultati di cui disponevamo all’Analisi della Varianza a una via a effetti fissi per campioni indipendenti[3]. Questo genere di statistica muove dal presupposto che i punteggi totalizzati dai singoli alunni alle varie prove (le variabili dipendenti) vengano determinati dalla confluenza di tre fattori attivi in qualche misura: le caratteristiche individuali del soggetto, le influenze dovute alla presenza di variabili estranee all’esperimento e le influenze dovute alle variabili indipendenti (il training). L’analisi della varianza, di cui ci siamo serviti per le rilevazioni del caso, doveva fornire gli elementi per decidere in modo globale se i trattamenti riabilitativi si fossero dimostrati efficaci nel modificare in meglio le prestazioni degli alunni in lettura e in scrittura. Per quanto riguarda la lettura abbiamo elaborato tre conteggi separati (comprensione-correttezza-rapidità); per la scrittura abbiamo considerato soltanto l’aspetto “disgrafia specifica”. Quest’ultima ha interessato l’esibizione di 35 alunni del gruppo training in due prove, una di entrata e una finale. Le verifiche di lettura, tre in tutto l’anno scolastico, hanno visto impegnati 26 alunni in training per la prima parte dell’anno scolastico e 25 per la seconda.
Il sistema di riformulazione dei gruppi in training di lettura a metà anno ha generato la mobilità di 4 alunni assorbiti e di 5 ceduti. Questi nove alunni, com’è evidente, possono essere valutati in training soltanto per due prove su tre, in quanto per l’una o per l’altra metà dell’anno scolastico i trattamenti di laboratorio non hanno agito su di loro. A questo punto la rilevazione statistica si stava facendo complessa, per cui abbiamo deciso di tenervi esclusi i nove alunni a metà trattamento e di portare l’analisi su quel gruppo di 21 alunni che hanno frequentato il laboratorio per l’intero arco dell’anno scolastico. Lo studio della situazione evolutiva dei nove alunni di cui andiamo parlando, peraltro, è stato a suo tempo effettuato e sistematizzato in una tabella contenente valori positivi e negativi.
Si vuole, a questo punto, estendere l’analisi statistica con l’applicazione di test specificamente orientati a valutare le dinamiche dei cambiamenti. Si fa dunque ancora ricorso all’analisi della varianza e si introducono il “t” di Student, il test del Segno, il test di Wilcoxon e il test basato sulla distribuzione normale.
Portiamoci allora rapidamente a illustrare i risultati ottenuti con la statistica della varianza sui gruppi di 21 alunni per la lettura e di 35 alunni per la scrittura. Questi i valori terminali che indicheremo con “F”:
L’Analisi della Varianza
- Lettura-Comprensione F = 0,55 (< 3,15), g.l. 2, 60 – liv. significatività 0.05
- Lettura-Correttezza F = 5,91 (> 3,15), g.l. 2, 60 – liv. significatività 0.05
- Lettura-Rapidità F = 9,79 (> 3,15), g.l. 2, 60 – liv. significatività 0.05
- Disgrafia Specifica F = 4,53 (> 4,00), g.l. 1, 68 – liv. significatività 0.05
Le ipotesi di partenza erano le seguenti:
a) H0 (ipotesi nulla): i valori sono globalmente invariati, per cui non c’è stata influenza della variabile indipendente (il trattamento);
b) H1 (ipotesi alternativa): i trattamenti applicati in training di laboratorio hanno influenzato significativamente il miglioramento globale delle prestazioni.
Il test “t” di Student
Questo test viene applicato per valutare la significatività statistica relativa alle differenze fra le medie (fra gruppi training e controllo).
Abbiamo ottenuto gli esiti circa le prove in entrata in lettura, separatamente, per le classi seconde e terze. Pare apodittico che tutte le differenze risultino significative, visto che il gruppo training era stato nettamente discriminato dal gruppo controllo allo screening iniziale delle prove di comprensione-correttezza-rapidità in lettura e alle prove criteriali M.T. sulle aree cognitive carenti. Tutti gli indici, infatti, sono superiori al “t” critico:
Classi seconde: g.l. = 27 livello di significatività = .01
Classi terze: g.l. = 39 livello di significatività = .001
La seconda parte della scheda riferisce delle prove periodiche: di entrata, intermedie e finali per la lettura, di sole entrata e finali per la scrittura. Notevole l’osservazione che, comunque, le differenze continuano a essere significative per tutto l’arco dell’anno scolastico. C’è quasi dappertutto, tuttavia, un ridimensionamento del valore della statistica “t”, a partire dagli esiti in entrata fino alle risultanze finali:
Lettura-Comprensione 8,66 – 7,26 = + 1,40
Lettura-Correttezza 6,95 – 4,81 = + 2,14
Lettura-Rapidità 5,71 – 6,03 = – 0,32
Scrittura-Disgrafia 11,001 – 4,84 = + 6,16
Questi rilievi stanno a indicare che, a eccezione della rapidità in lettura, negli altri tre settori del linguaggio scritto il gruppo training ha recuperato, nell’arco dell’anno scolastico, in misura maggiore di quanto sia accaduto per il gruppo controllo.
Ma se andiamo a vedere il recupero percentuale intra-gruppo,ci rendiamo conto che, accantonando per un momento il confronto tra gruppi frontali, il gruppo training fa rilevare un recupero sui dati di partenza, sempre superiore a quello registrato dal gruppo controllo. Tutto ciò conduce ad inferire che i due gruppi appartengono ancora a due popolazioni statisticamente diverse in quanto a competenze e abilità in lettura-scrittura, anche se si è potuta constatare una caduta delle differenze (riflessa nel recupero) molto più consistente nel gruppo training. Questo fatto, insieme alla consapevolezza che esiste una malaugurata tendenza di fondo all’appesantimento delle difficoltà di apprendimento negli alunni già gravati da notevoli svantaggi iniziali, induce a credere che il training centrato sul deficit specifico abbia operato nella direzione attesa.
L’Analisi della Varianza
Si era detto poco sopra che l’analisi della varianza, applicata ai 21 bambini per la dislessia e ai 35 per la disgrafia, aveva attribuito valore ai trattamenti riabilitativi, con stime significative, eccetto che alla voce “Lettura-comprensione”. Si trattava di un’analisi compiuta all’interno del gruppo training, allo scopo di vedere l’evoluzione e il peso dei cambiamenti verificatisi. Ora si vuol provare a fare uso della medesima statistica per un diretto confronto con quelli che sono stati i progressi e i cambiamenti del gruppo controllo.
Dalle rilevazioni effettuate possiamo notare che quest’ultimo gruppo mantiene una configurazione segnica simile a quella ottenuta con il gruppo training, a riguardo della lettura, ma con la grossa differenza che in comprensione di lettura il gruppo training aveva riportato un segno di recupero, mentre per il gruppo controllo vi era stato regresso. La stessa osservazione vale per la Scrittura-disgrafia dove, tuttavia, c’è da notare che la differenza-recupero registrata dal gruppo training ha un andamento significativo.
Il valore della statistica “F” è proporzionato al peso dovuto alla presenza e all’efficacia del trattamento usato. Si può vedere, da quanto segue, che anche attraverso questa misurazione si riscontra lo stesso profilo della situazione di recupero:
| Gruppo training | Gruppo controllo | ||
| Lettura-comprensione | Differenza positiva non significativa | Differenza negativa non significativa | |
| Lettura-correttezza | 5,91 – 3,15 – | 4,84 – 3,08 | = + 1,00 |
| Lettura-rapidità | 9,79 – 3,15 – | 7,60 – 3,08 | = + 2,12 |
| Scrittura-disgrafia | 4,53 – 4,00 | Differenza non significat. | = + 0,53 |
Il test del Segno
Prendiamo ora in considerazione tre voci per la lettura e altrettante per la scrittura. L’analisi della situazione è stata compiuta su tre archi temporali dell’anno scolastico: il primo quadrimestre, il secondo quadrimestre, l’intero anno scolastico.
La prima parte del rilievo statistico riporta i dati relativi al gruppo training. È da notare che, mentre nella seconda metà dell’anno scolastico non emergono differenze significative, queste risaltano con piena evidenza nella prima metà per quanto concerne la lettura nelle sue tre espressioni, e nell’intero arco dell’anno scolastico per quanto riguarda lettura-correttezza, lettura-rapidità e scrittura-disgrafia. Il gruppo controllo, d’altra parte, denuncia differenze significative esclusivamente per la voce lettura-comprensione, ma, si badi bene, a favore della prova di entrata (pre-test); ciò vuol dire che esiste significatività statistica in direzione regressiva.
Il test di Wilcoxon
Il quadro statistico complessivo qui si ripete con un andamento che rispecchia i risultati ricavati con i test precedenti. Il test di Wilcoxon si usa per il confronto di popolazioni, tenendo conto dei dati forniti da campioni di osservazioni appaiate, quando le misure dei campioni studiati non sono indipendenti[4]. Questo procedimento statistico indica se fra il pre-test e il post-test esiste una differenza significativa a favore del post-test; quindi se l’intervento riabilitativo realizzato nell’intervallo fra i due test è stato efficace per un miglioramento delle prestazioni.
Anche in questo caso, considerato l’intero arco dell’anno scolastico, vediamo una distribuzione che ricalca i dati ottenuti con l’ANOVA[5]: progressi significativi per il gruppo training in lettura-correttezza-rapidità e in scrittura-disgrafia; progressi significativi per il gruppo controllo anche in lettura-correttezza-rapidità, ma regressi in scrittura-disgrafia e in lettura-comprensione, per questi ultimi con una differenza significativa a favore del pre-test.
La statistica del “T” di Wilcoxon si applica per campioni con numero non superiore a 25 soggetti. È stato sostituito spesso, infatti, al valore espresso con il n° 59, l’acronimo “Tc” (= “T” critico), dal momento che la tabella di consultazione non forniva dati per campioni con numero maggiore di 25. Nel caso di questi ultimi si fa ricorso alla Distribuzione Normale. È così che si riscontrano i dati forniti dall’applicazione della Distribuzione normale: viene confermata la situazione descritta attraverso l’analisi dei test sopra indicati.
[1] Vedi Meili, 1967, pagg. 374 e succ.
[2] Vedi Meili, 1967, pag. 246
[3] Vedi Cristante-Lis-Sambin, pagg. 342 e succ.
[4] Quanto vale per la somministrazione del pre-test e del post-test a una medesima prova per uno stesso gruppo di soggetti
[5] Leggi: Analisi della Varianza
Immagine di Copertina tratta da DataTab.
Mario Bruno 