Legge 20 maggio 1982, n° 270, art 14, c. 6°
Anno Scolastico 1988-1989
Classi 1a, 2a 3a Elementari
Mario Bruno
Parte 20 di 24
La tav riservata agli alunni delle classi terze, come abbiamo detto, offre una visualizzazione immediata della mobilità fra le medie inter-gruppo. Anche qui si è verificato un fenomeno analogo a quello che ha interessato le classi seconde. Nelle tre voci “comprensione-correttezza-rapidità” avevamo ottenuto scarti alle prove iniziali relativamente di:
– 3,15 – 13,08 – 53,51
Gli scarti dei valori medi inter-gruppo a metà
+ 1,45 + 1,98 + 4,11
che rappresentano la riduzione delle distanze iniziali fra il gruppo training e il gruppo controllo nei tre parametri delle competenze in lettura anno scolastico scendevano nell’ordine a:
– 1,70 – 11,10 – 49,40
Le differenze fra questi ultimi e gli scarti precedenti porta a valutazioni del tutto positive.
Ed ecco la flessione di prestazioni nel secondo quadrimestre (ci riferiamo sempre al gruppo training): gli scarti delle differenze sono ora di:
– 2,10 -12,10 – 45,30
Ne deriva che anche per le classi terze, ad eccezione della rapidità di lettura, abbiamo una dilatazione delle differenze da metà a fine anno scolastico:
– 0,40 – 1,00 + 4,10
conservando tuttavia un andamento affatto positivo nell’intero arco tra l’inizio e la fine dell’anno scolastico:
+ 1,05 + 0,98 + 8,21
Se proviamo a immaginare la caduta delle differenze inter-gruppo nell’arco dell’intero anno scolastico possiamo rappresentarci graficamente la dinamica occorsa con una curva concava verso l’alto e avente l’estremità sinistra più alta e quella destra più bassa: un profilo geometrico che dà l’idea della riduzione complessiva degli svantaggi originari (il tratto in discesa), ma anche la perdita parziale dei vantaggi acquisiti in un primo tempo e un parziale riavvicinamento ai valori iniziali (il tratto in salita).
Per meglio prendere coscienza del fenomeno “lettura” nella sua dinamica in fase di apprendimento scolastico proviamo ad affidare l’analisi a un rilievo comparativo che metta a confronto le posizioni rispettive dei due gruppi in momenti successivi dell’anno scolastico. Affidiamoci ai grafici relativi alla comprensione, alla correttezza e alla rapidità di lettura.
In merito alla comprensione abbiamo un gruppo di controllo che, da una posizione di privilegio a inizio anno scolastico, perde relativamente terreno con alcune presenze in negativo. Le cose non vanno molto meglio per il gruppo training che abbandona le posizioni di eccellenza[1] e incrementa la zona di estrema gravità.
Le tre rappresentazioni relative alla correttezza mostrano una notevole insinuazione del gruppo training negli spazi delle prestazioni positive e, viceversa, una contrazione subito seguita da uno spostamento del gruppo controllo verso i valori bassi.
In forma certamente più auspicabile si presentano i grafici riservati alla rapidità di scrittura, dove esiste compenetrazione fra gli indicatori grafici, ma anche tendenza alla concentrazione nelle zone positive (a destra).
Progressi ne abbiamo visti a tutti tre i livelli, anche se per la “comprensione” pare di assistere a una certa stagnazione: una stasi del tutto apparente se pensiamo allo sbilanciamento di “forze” avvenuto a metà anno scolastico fra i gruppi training/controllo con l’indebolimento dei primi e il selezionamento dei secondi a livelli superiori di prestazioni in lettura. Per la correttezza e la rapidità, in particolare, il gruppo training, oltre a una estensione negli spazi relativi alle prestazioni migliori, lascia intravedere una consistente rarefazione nella zona delle prestazioni più scadenti (a sinistra) dove vanno scemando le frequenze attinenti alle difficoltà gravi.
Un’analisi non direttamente comparativa, operata per ciascuno dei due gruppi nei confronti delle tre capacità di lettura, viene proposta per un primo sguardo d’insieme che coglie subito le vistose differenze di prestazione esistenti fra i due gruppi. Vediamo una voce alla volta.
Comprensione. Il gruppo controllo parte con una posizione di incontrastato privilegio: 34 alunni con criterio pienamente raggiunto e altri 10 con prestazioni sufficienti; nessun soggetto con difficoltà. Alle prove intermedie l’indice grafico si abbassa nei valori massimi e si alza nei valori mediani e minimi: le prestazioni, nel complesso, hanno perso in efficienza. È a questo punto che si verifica la revisione dei due gruppi. Ne sono conseguenza, alle prove finali, un risollevamento delle frequenze positive e una riduzione delle frequenze negative.
La figura sopra riportata vuole rappresentare le dinamiche per i due gruppi: la retta e la curva in alto si riferiscono al gruppo di controllo; le corrispondenti in basso al gruppo training; le frecce verticali danno la misura degli scarti fra i due gruppi, notevoli all’inizio delle attività e in riduzione, il che si traduce in un riavvicinamento agli indici propri del gruppo controllo, al termine dell’anno scolastico.
Una partenza sfavorevole per il gruppo training si accompagna alla presenza, al proprio interno, di ben 14 alunni con difficoltà di grado medio e tre con difficoltà gravi. Sei alunni risultano a livello di sufficienza e soltanto tre raggiungono parametri di eccellenza.
Vien fatto, a questo punto, di avanzare un’osservazione. Può, infatti, sembrare strano l’andamento della curva relativa al gruppo training: essa riproduce in grafico la costituzione del gruppo in parola in conseguenza delle operazioni di screening. Mentre nel gruppo controllo la composizione era comprensibile perché tutti i 44 alunni erano al di sopra del criterio di sufficienza, qui non si giustificherebbe la presenza di nove alunni anch’essi con prestazioni superiori alla soglia di sufficienza. Questo fatto trova spiegazione nell’assunto teorico dei processi parziali e nel concetto di attivazione cognitiva a fronte dell’apprendimento scolastico. Va dunque chiarito che, dei tre alunni con prestazioni al massimo livello di comprensione in lettura, due presentavano deficit gravi in rapidità e in correttezza, mentre il terzo manifestava difficoltà intense in correttezza e di media entità in rapidità. L’inserimento in training di laboratorio per questi tre alunni pareva veramente necessario, a onta delle ottime competenze in comprensione di lettura. La stessa spiegazione vale per i sei alunni con livello sufficiente rispetto al criterio in comprensione di lettura.
Tornando rapidamente alle nostre frequenze di cui ci stavamo occupando notiamo come i valori medio-bassi (-) tendano a diminuire a metà anno scolastico per poi risalire al termine dello stesso con un peggioramento complessivo per gli alunni con prestazioni più gravi accompagnato dal contemporaneo miglioramento nella frequenza dei bambini con deficit di grado medio. Le prestazioni positive (+ ++) sono in incremento a metà anno scolastico e divaricano a fine anno: scomparsa di prestazioni eccellenti e aumento di prestazioni a livello di sufficienza. Assistiamo dunque a un progressivo avvicinamento delle frequenze relative ai valori medi e a una evidente differenziazione delle frequenze attinenti ai valori estremi della scala di valutazione. Nell’ipotesi che i due gruppi (training/controllo) fossero rimasti immutati nella loro originaria composizione, per tutto l’arco dell’anno scolastico, con buone probabilità il grafico avrebbe assunto una proiezione finale ascendente più spiccata nel settore dei valori positivi per il gruppo training.
Correttezza. In correttezza di lettura, come anche avviene per la rapidità, il gruppo controllo non parte con valori esclusivamente positivi. Il motivo è legato a quanto si diceva sopra a proposito del gruppo training. Quando abbiamo formato i gruppi alla luce dei risultati forniti dalle prove M.T. di entrata, abbiamo assegnato al gruppo controllo tutti gli alunni esenti da difficoltà di comprensione in lettura. Ma alcuni di essi presentavano qualche difficoltà in correttezza e/o in rapidità, difficoltà tuttavia di livello non abbastanza rilevante da consigliare l’inserimento degli alunni portatori in training di riabilitazione. Un solo alunno dava segno di deficit intenso in correttezza, ma raggiungeva risultati di alto livello negli altri settori. Per quanto riguarda la correttezza, dunque, nel gruppo controllo si assiste a una estensione della frequenza relativa ai valori massimi nelle prove intermedie, con una successiva ridistribuzione a fine anno, più eterogenea nel settore positivo e più omogenea nel settore negativo. Il diagramma relativo al gruppo training pone in mostra un progressivo riavvicinamento dei valori medi con una presenza finale nei valori massimi, mentre si affievoliscono i valori minimi. Pare davvero interessante questa trasformazione, sicuramente positiva peraltro, visto il progressivo abbassamento nella parte sinistra e il concomitante rialzamento nella parte destra.
Rapidità. Il gruppo controllo acquista, nel corso dell’anno scolastico, competenze via via migliori in rapidità, con 29 alunni ai livelli massimi del criterio e altri 16 al di sopra della soglia di sufficienza. Per quanto concerne il gruppo training il miglioramento è ancora più ragguardevole: decisiva discesa delle frequenze nei valori bassi, forte incremento nelle frequenze attinenti alle prestazioni sufficienti rispetto al criterio e la comparsa di una prestazione a parametri di eccellenza.
Viste nel loro insieme, le configurazioni offerte dai grafici danno notizia di miglioramenti diffusi e progressivi in lettura. L’unica perplessità ad affacciarsi sulla scena riguarda, come già accennato, la comprensione in lettura per il gruppo training, in merito alla quale si sono verificate oscillazioni di un certo rilievo, oscillazioni che vanno valutate anche alla luce dei fattori che abbiamo rimarcato[2]. L’obiettivo più ambizioso sarebbe rappresentato, nell’ipotesi migliore, da una disposizione delle frequenze appartenenti al gruppo in training simile a quella assunta dalle frequenze del gruppo controllo[3]. Il divario è ancora notevole a conclusione dell’anno scolastico, ma è pur sempre un divario che, a iniziare dalle prove di entrata sino alle prove finali, ha perso consistenza e che dimostra, nonostante tutte le difficoltà intervenienti, l’efficacia del training centrato sul deficit specifico.
* * * * * * *
Mettiamo ora a parte il discorso sulle competenze in lettura e passiamo alla scrittura per le classi seconde e terze.
Anche per questo aspetto dell’apprendimento scolastico si è fatta distinzione fra un gruppo training, formato in base alle indicazioni dello screening iniziale, e un gruppo controllo che non ha beneficiato delle esperienze di laboratorio. Oltre alla prova di screening funzionale è stata effettuata un’ulteriore sola verifica a fine anno scolastico. Nei grafici relativi a questi due eventi i numeri in ascissa rappresentano la scala di valutazione in “disgrafia” così come viene proposta da J. De Ajuriaguerra[4].
La differenza fra i due grafici si impone con evidenza. Nel primo è rispecchiata la situazione iniziale: metà dell’intera popolazione scolastica delle classi seconde e terze presentava problemi di qualche genere all’analisi semiologica del tracciato grafico, l’altra metà superava la soglia della prestazione sufficiente. Al termine dell’anno scolastico il gruppo training si protende nelle zone dei valori alti e, contemporaneamente, il gruppo controllo perde posizioni e si insinua parzialmente nel parametro dei valori bassi. Questa compenetrazione e questa relativa sovrapposizione delle frequenze danno ragione degli effetti derivati dal training. Se decidiamo di badare soltanto ai valori medi, troviamo che la media originaria del gruppo controllo tende a salire (da 6,50 a 6,63), vero segno che la situazione ha subìto in generale un aggravamento. Al contrario succede che la media appartenente al gruppo training tenda a scendere (da 12,10 a 10,06). Questo significa che lo scarto iniziale di 5,60 si è ridotto a 3,43 con una differenza di scarto, per la durata dell’intero anno scolastico, di +2,17 equivalente a una caduta delle differenze, a favore del gruppo training, di 2,17 punti medi alla “scala disgrafia”. Il grafico che riporta la situazione di fine anno ci consente di osservare un gruppo controllo, che ad inizio anno situava 35 alunni nella zona sopra-criterio (5++ 30+), conservarne 32 a fine anno (6++ 26+), mentre ne perde tre che forniscono prestazioni al di sotto del criterio di sufficienza alla “scala disgrafia” (2- 1–). In modo analogo, ma tendenzialmente opposto, il gruppo training riesce a evadere ben 12 alunni dalla zona negativa dove i 35 di partenza si riducono a 23 (17- 6–), mentre va a collocare i 12 alunni menzionati nella zona sopra-criterio (3++ 9+). È un buon risultato quest’ultimo, indubbiamente, anche se i 23 scolari con persistenti difficoltà di scrittura rappresentano un contingente ancora assai elevato. Ma è anche una considerazione, questa, che va moderata dalla limitata disponibilità di tempo in elaborazione di training riabilitativo[5]. Fatte le debite proporzioni non si può essere che soddisfatti dei risultati ottenuti a conclusione dell’anno scolastico e non si può dissimulare, anche per quanto concerne la riabilitazione in scrittura, l’efficacia del trattamento svolto nelle attività specifiche di laboratorio.
Vediamo ancora la dinamica delle competenze in rapidità di scrittura, considerata nella sua evoluzione all’interno dell’intero anno scolastico. In ordinata, nei grafici, sono disposti i valori stabiliti dal criterio di valutazione adottato in questo genere di analisi.
Iniziamo dalle classi seconde. All’esordio dell’anno scolastico 13 dei 29 bambini frequentanti le classi seconde si collocavano al di sotto del valore di soglia, con una media di 47,6 punti[6], mentre i 16 rimanenti alunni (confluiti nel gruppo controllo) superavano di misura tale soglia. Al termine dell’anno scolastico la situazione si fa nettamente positiva per entrambi i gruppi che migliorano la loro posizione rispetto ai valori criteriali, mantenendo tuttavia le medesime distanze: 14,5 punti medi di scarto sia a inizio sia a conclusione di anno scolastico. In questo ambito abbiamo dunque superamento della soglia, ma non caduta delle differenze.
Vediamo ora che cosa è successo nelle classi terze. Qui non esistono problemi, né in entrata né in uscita: entrambi i gruppi si comportano a un buon livello di prestazione, tenendo conto, ovviamente, dei valori medi. Lo scarto iniziale (-6,6 punti medi) a carico del gruppo training tende tuttavia a intensificarsi a termine anno (-14,7), portando a un incremento differenziale negativo sulla voce “differenza degli scarti” (-8,1). I risultati chiaramente positivi conseguiti in merito alla riabilitazione in disgrafia non hanno dunque avuto riscontro in una corrispondente caduta delle differenze in questione di rapidità di scrittura, ma conforta il fatto che i gruppi training si trovino comunque sopra la soglia di sufficienza per la rapidità a fine anno scolastico. Il terzo parametro[7] contemplato nella gamma di competenze in scrittura riguarda le posture.
Nel caso specifico non abbiamo tenuto conto della ripartizione in gruppi, anzi abbiamo considerato la totalità dei bambini coinvolti nelle attività di laboratorio (n = 106), elaborando il profilo delle situazioni di entrata e di uscita con rispettivi grafici di frequenza. Un aspetto positivo della configurazione nel suo insieme viene ravvisato nell’assottigliamento delle frequenze relativamente al settore di massima gravità (-10%). Ma, a parte questo esito augurabile, tutto il resto non è certamente consolante: le frequenze scendono nei valori alti (-11%) e subiscono un’impennata nei valori relativi alle difficoltà di medio grado (+21%). Complessivamente abbiamo uno scarto delle medie negativo (-0,26), segnalatore di un lieve peggioramento verificatosi nel tempo a carico delle abitudini posturali nella popolazione scolastica totale. Delle 44 voci contemplate nel controllo delle posture alcune in particolare mettono in evidenza una persistenza piuttosto tenace a manifestarsi nel volgere del tempo. Abbiamo raccolto le espressioni (il 25% del totale) rivelatesi più resistenti ai tentativi di rimozione.
Per fare un salto indietro, si ponevano in risalto queste variabili riportando la percentuale di soggetti (n = 106) interessati nello specifico a inizio e a fine anno scolastico. Si può constatare che, nell’ambito segnalato, eccezion fatta per due indicazioni (“indice spezzato” e “pollice-indice stessa altezza”), le frequenze puntano in ascesa, con una intensificazione talvolta ragguardevole. Per quanto concerne la posizione del foglio sul piano di scrittura è stata attribuita realtà statistica unicamente all’osservazione attinente agli scolari delle terze classi nel periodo conclusivo dell’anno scolastico, questo per i motivi addotti altrove.
[1] Ricordiamo, a questo proposito, la riformulazione dei gruppi in seguito ai risultati delle prove intermedie.
[2] La minore resistenza alla fatica dei bambini portatori di disturbo specifico, l’osmosi nella ricostituzione dei gruppi a metà anno scolastico.
[3] Si tratta di un obiettivo del Mastery Learning, per fare un esempio
[4] J. De Ajuriaguerra, 1978 – vedi in Bibliografia
[5] Training che ha occupato n° 21 sedute di un’ora scarsa cadauna in tutto l’anno scolastico
[6] Il valore va riferito al numero di lettere scritte in 120 secondi, a velocità normale e accelerata
[7] Rammentiamo che i parametri erano tre: disgrafia, rapidità, posture
Immagine di Copertina tratta da Fondazione Baruchello.
Mario Bruno 