INSEGNANTI EFFICACI – Parte 1 di 4

Pratiche educative per insegnanti, genitori e studenti

Firenze, Giunti & Lisciani Editori, 1991

Parte 1 di 4

Introduzione
(Vincenzo Graziani)

Negli ultimi anni molte cose sono cambiate nella scuola con il paradossale risultato che la scuola non è cambiata.

La scuola non cambia, semplicemente si adatta: usa l’adattamento come tecnica di sopravvivenza. Gli adattamenti modificano soprattutto le cose e l’ambiente; i cambiamenti coinvolgono profondamente le persone.

I principali adattamenti registrati dalla scuola in questi ultimi anni sono:

• L’introduzione degli audiovisivi e dell’informatica.
• L’utilizzazione degli insegnanti in modi diversi da quelli tradizionali (team teaching, classi aperte, ecc.).
• La revisione dei curricoli, dei programmi, dei libri di testo, delle materie, degli orari, dei criteri di valutazione.
• La sperimentazione di nuove metodologie e didattiche come il metodo globale, l’apprendimento per scoperta, il metodo dei casi, il role playing. (5)

Questi adattamenti hanno ottenuto occasionali successi, in qualche caso sono risultati fallimentari, e comunque non hanno quasi mai mutato profondamente la prassi educativa.

L’analisi dei sistemi ci permette di distinguere questi adattamenti camaleontici di primo livello, che non modificano il sistema, dai cambiamenti di secondo livello che hanno la forza di incidere sull’intero sistema, modificandone in modo sostanziale lo schema di riferimento teoretico e il modo abituale di comportamento.

Possiamo ora ipotizzare che passare da un “cattivo” sistema scolastico a una “buona” scuola significhi andare oltre la ricerca di una semplice funzionalità ed efficienza del sistema in atto.

Socrate sosteneva che il vero insegnamento comincia proprio là dove finisce la “scuola”; più dei contenuti e della didattica lo interessava la finalità educativa.

È proprio sul terreno dei principi e dei valori finali che crescono i cambiamenti di secondo livello.

Gordon condivide con Rogers il principio che la finalità prioritaria di un sistema educativo sia quella di aiutare un individuo a educare (educere = fare venire fuori) se stesso. In tal senso ritiene che l’educazione sia fondamentalmente un processo autogestito: all’educatore spetta il compito di promuovere la realizzazione di un “setting” educativo che faciliti nell’individuo e nei gruppi questa impresa di progressiva autogestione del progetto di comprendere ed essere se stesso.

La scuola continua a modificarsi senza cambiare il contenuto di riferimento e senza rivedere le sue finalità; i cambiamenti non vanno mai al cuore stesso del sistema scolastico.

Le riforme si calano in un “contesto” improntato alla logica del controllo centralizzato e della sfiducia nell’autonomia dei soggetti stessi della formazione; continua a ratificare il principio: “Datti da fare, non essere secondo a nessuno!”; e giudizi, voti, promozioni e bocciature, approvazioni e disapprovazioni stanno lì a confermarlo: una logica relazionale in cui c’è sempre necessariamente chi vince e chi perde. (6)

La logica cui si ispira Gordon è la logica del “vinciamo insieme”, collaboriamo alla soluzione dei problemi che ostacolano il nostro sviluppo, promuoviamo insieme le attività che lo facilitano.

Nella sua disarmante semplicità, questa logica implica un radicale mutamento del contesto scolastico: dalla competitività alla collaborazione.

A un insegnante direttivo, centrato sul compito e sul controllo dell’efficienza produttiva, Gordon sostituisce una “persona” che promuove l’espressione dei bisogni, delle idee e delle emozioni e si libera dalla paura di perdere il controllo della classe.

Su queste premesse Gordon fonda l’affermazione che l’educazione è essenzialmente un’impresa autogestita. L’insegnante non è più colui che trasferisce il suo sapere agli studenti ma colui che sa essere con gli studenti in modo funzionale al loro processo di apprendimento o, meglio ancora, al processo attraverso il quale gli studenti educano se stessi.

Per questo la centralità dell’interesse si sposta dai contenuti e dalle metodologie didattiche alla qualità della relazione, alla intenzionalità, ai processi di comunicazione e interazione, alla capacità dell’insegnante di facilitare gli alunni nella soluzione dei loro problemi e di essere congruente e trasparente nella ricerca di una soluzione ai suoi stessi problemi.

L’apprendimento stesso diventa un processo autogestito; si sviluppa a partire dall’esperienza, ognuno apprende facendo; la riflessione e la concettualizzazione partono dai fatti e dai vissuti delle persone e a essi continuamente ritornano. (7)

Il centro di interesse diventa la persona, e la metodologia stessa si centra sulle strutture e sulle dinamiche attraverso le quali le persone possono arrivare ad autogestire il proprio processo di sviluppo. (8)

La psicologia umanistica

La psicologia umanistica, la cosiddetta “terza forza”, si è affermata in America dopo il comportamentismo e la psicoanalisi; si prefigge di cambiare la società attraverso la valorizzazione e il rispetto delle persone e la forza dei fatti e dei risultati.

Si tratta di portare nella scuola un modello centrato sull’uomo e mirato a comprenderne sempre meglio la natura e a creare le condizioni che promuovono lo sviluppo e la salute fisica e mentale. (9) L’assunto di base è che le persone non si limitano a reagire all’ambiente; esse sono attive, creative e dinamiche; hanno la capacità di trascendersi e di rispondere in modo “intenzionale” e significativo ai condizionamenti genetici, biologici, psicologici e sociologici.

Questa filosofia trova conferma nell’esperienza, ripetutamente verificata che, quando si crea un clima di autentica fiducia e libertà, la persona può seguire qualsiasi direzione ma di fatto spesso sceglie strade positive e costruttive. (10)

Questa filosofia si esprime in una pedagogia che considera l’educazione come un processo essenzialmente autogestito.

L’alunno si apre all’interazione con gli insegnanti e i compagni tanto più quanto più sente garantita e rispettata la sua personale modalità di crescita e autorealizzazione.

La condizione educativa ideale è allora quella in cui rispetto, empatia e congruenza facilitano il conseguimento di quel livello di autoconsapevolezza che permette all’alunno di cogliere dall’interno il proprio processo formativo e di sintonizzarsi su di esso per tendere in modo efficace verso l’autorealizzazione.

All’educatore spetta il non facile compito di “entrare” nel privato mondo percettivo dell’altro e di starci comodo; di essere sensibile, attimo dopo attimo, ai cambiamenti di percezione, sentimenti e significati che fluiscono nell’altro: dalla rabbia alla tenerezza, dalla confusione all’insight.

Per Rogers l’empatia è di per sé un agente educativo: rilassa, dà conferma e riporta in una dimensione umana anche la persona più spaventata, bloccata e confusa. La comprensione empatica, inoltre, incrementa il senso di appartenenza e l’apertura al sociale, sviluppando una forma molto efficace di connessione interpersonale. (11)

Rogers ha espresso i caratteri fondamentali della sua pedagogia nell’opera “Libertà nell’apprendimento” (Giunti, 1973):

• Gli esseri umani sono dotati di una naturale tendenza a conoscere, a capire e ad apprendere (motivazione cognitiva).
• L’apprendimento è veramente significativo quando il “contenuto” è vissuto dallo studente come rilevante per la soddisfazione dei suoi bisogni e per la realizzazione delle sue finalità personali.
• L’apprendimento che implica un cambiamento nella percezione di sé e nei propri atteggiamenti è avvertito come una minaccia e tende a suscitare resistenze.
• Quando le minacce dall’esterno sono ridotte al minimo, l’apprendimento avviene più facilmente ed efficacemente.
• L’apprendimento significativo nasce dall’esperienza e dal fare: quando lo studente è parte attiva del processo di insegnamento-apprendimento.
• L’apprendimento auto-promosso e auto-gestito, quello che coinvolge il sentimento oltre che l’intelletto, è il più duraturo e pervasivo.
• L’autovalutazione e l’autocritica facilitano molto di più lo sviluppo dell’autonomia, dell’autofiducia e della creatività che non la valutazione esterna.
• L’apprendimento più utile nel contesto socioculturale attuale è quello che riguarda il processo stesso dell’apprendere: l’essere costantemente aperti all’esperienza e integrare il processo del cambiamento.

Rogers centra l’educazione su questi fattori:

• L’impegno personale
• La capacità di iniziativa e di autovalutazione dello studente
• La congruenza dell’insegnante come persona genuina e reale
• La sua capacità di empatia e di facilitazione del processo di maturazione dei suoi studenti
• La significatività esistenzialmente verificabile dei contenuti proposti
• La soluzione democratica e collaborativa dei problemi.

Sul piano didattico tali principi potrebbero trovare applicazione in questa sequenza operativa:

• Presentazione e conoscenza reciproca delle persone e analisi dei bisogni-aspettative
• Presentazione delle tematiche e delle metodologie e verifica della loro rispondenza ai bisogni-aspettative
• Definizione di un preciso “contratto” di studio-lavoro
• Attività di ricerca e studio: esecuzione assistita del contratto prescelto e concordato (12)
• Verifica: esterna (risultati raggiunti); interna apprezzamento dell’esperienza fatta.

L’educazione centrata sulla persona richiede che qualsiasi proposta e attività sia “accettabile” per il soggetto, e qualsiasi metodo di lavoro e di valutazione sia esente da “minacciosità” e rinunci all’uso coercitivo del potere, senza per questo sfociare nel permissivismo. Libertà e disciplina sono coniugabili sul paradigma del rispetto della persona. Studenti e insegnanti si impegnano nel reciproco rispetto dei loro bisogni e delle modalità concordate per soddisfarli.

La teoria, per Rogers, è “un persistente e disciplinato sforzo di dare senso e ordine al fenomeno dell’esperienza soggettiva”; la scienza è un modello di ricerca sempre perfettibile che si basa su di un continuo e critico esame dell’esperienza. (13)

L’armoniosa integrazione di filosofia, scienza e arte nel processo di sviluppo delle persone e delle comunità costituisce l’obiettivo più ambizioso di tutto il movimento umanistico.

Per Rogers ogni individuo trova, attraverso un itinerario personale, il modo per lui migliore di funzionare: l’educazione e lo sviluppo sono un affare strettamente personale, un’esperienza profondamente diversa da persona a persona. Per questo egli ha scarsa fiducia nelle metodologie troppo strutturate. (15)

Gordon tenta di tradurre in un linguaggio concreto e operativo la filosofia regersiana, anche se raramente si ferma a esplicitare gli assunti di principio sottostanti alle sue proposte concrete. Gordon concorda con Rogers sulle condizioni necessarie e sufficienti per facilitare lo sviluppo della tendenza attualizzante presente in ogni persona (rispetto, empatia e congruenza), ma si domanda quale sia la via più breve per apprenderle in modo efficace e sceglie un training e una metodologia didattica fortemente strutturata.

Gordon scrive il suo primo programma per dei semplici genitori; si tratta del P.E.T. (Parents Effectiveness Training = Training per genitori efficaci).

Al training per i genitori Gordon fa seguire quello per gli insegnanti: il T.E.T (Teacher Effectiveness Training). (16)

Gordon ancora una volta vuole aiutare chi lavora con soggetti in età evolutiva a comunicare in modo efficace, a facilitare l’autoapprendimento, a condurre democraticamente un gruppo di discussione, di lavoro o di incontro finalizzato alla soluzione di problemi o conflitti. Il clima è sempre quello rogersiano:

• si promuove l’autofiducia, la creatività, l’autocontrollo e l’autodisciplina;
• si sviluppa il senso di autonomia e quello di responsabilità;
• si invitano gli studenti a partecipare al processo attraverso il quale si definiscono le regole che governano la vita della classe (la durata del corso per insegnanti è di circa trenta ore).

Il problema è di non facile soluzione; ogni educatore, a seconda della sua personalità e del contesto socio-istituzionale, si orienta ora verso il polo del rispetto del bisogno di autonomia delle persone, ora verso quello del bisogno che le stesse persone hanno di struttura, di sicurezza e di dipendenza. (17) Il tutto diventa ancora più complicato se si tratta di adolescenti: essi, infatti, spesso esprimono tutti questi bisogni in modo ambivalente. Da una parte sono portati a idealizzare ed esprimere con forza e insistenza il loro bisogno di libertà e di autonomia, dall’altra tendono a rimuovere e negare il loro bisogno di sicurezza e di protezione.

L’affermazione della sostanziale positività dell’uomo e della natura; il rispetto e la facilitazione del processo attraverso il quale le persone tendono all’autorealizzazione; l’empatia, la congruenza e la trasparenza; l’ancoraggio ai fatti e l’uso del metodo fenomenologico esperienziale; l’apertura al mistero della vita e insieme l’impegno nella ricerca e verifica delle soluzioni ipotizzate sono l’essenza di questo incontro tra filosofia, arte e scienza dell’educazione umanistica.

Premessa
(Thomas Gordon)

I genitori, inconsapevolmente e tuttavia inesorabilmente, possono recare danno ai figli: feriscono il loro orgoglio, sbriciolano la loro sicurezza, reprimono la loro creatività, opprimono la loro vitalità, sprecano il loro affetto. Ascoltando per ore questi ragazzi, sono riuscito a comprendere meglio in quale modo gli adulti possano produrre tali effetti deleteri proprio su coloro a cui tengono maggiormente. Sembra che ciò dipenda dal modo in cui parlano con loro, dal modo in cui reagiscono ai conflitti quotidiani, dal modo in cui impongono la disciplina e dal modo in cui inculcano in loro i propri valori morali ricorrendo al potere e all’autorità. (19)

Capitolo primo
Il rapporto insegnante-studente: l’anello mancante

Questo testo spiega come rendere l’insegnamento notevolmente più efficace di quanto non lo sia normalmente; come produrre maggiore conoscenza e maturità negli allievi, riducendo contemporaneamente i conflitti e aumentando il tempo di effettivo insegnamento-apprendimento. (21)

Anche troppo spesso genitori, insegnanti e assistenti all’infanzia scoprono con sgomento che l’entusiasmo di insegnare qualche cosa di importante ai ragazzi in certo qual modo non suscita in loro altrettanto entusiasmo di imparare. Al contrario, incontrano resistenza ostinata, scarsa motivazione, attenzione sporadica, inspiegabile disinteresse e, spesso, evidente ostilità.

Ma cos’è allora che rende diverso l’insegnamento che funziona da quello che fallisce e l’insegnamento che procura soddisfazioni da quello che invece procura solo stress? La tesi esposta in questo testo è che ci sia un fattore che influisce in maniera rilevante – vale a dire, il grado di capacità dell’insegnante nello stabilire un determinato rapporto con gli studenti.

È proprio il modo di acquisire le competenze interpersonali necessarie per stabilire dei buoni rapporti, l’argomento principale di quest’opera.

È di fondamentale importanza puntualizzare il fatto che insegnare e imparare sono due funzioni completamente diverse, due processi distinti e separati. Infatti, per fare in modo che i processi insegnamento-apprendimento risultino davvero attivi, è necessario che tra questi due sistemi separati esista un rapporto particolare – una specie di “connessione”, un collegamento tra insegnante e studente. (22)

La maggior parte di questo testo è dedicata alle tecniche comunicative necessarie all’insegnante per attivare questi collegamenti. Le tecniche che qui descriviamo coinvolgono principalmente il dialogo. Nei rapporti interpersonali il dialogo può essere sia distruttivo che costruttivo, esso può distaccare l’insegnante dagli studenti, oppure creare uno stretto legame fra loro. L’effetto prodotto dal dialogo dipende dalla qualità del discorso e dalla capacità dell’insegnante di trovare le parole più adatte nelle diverse circostanze. (23)

Il nostro metodo si basa principalmente sul presupposto che la qualità del rapporto insegnante-studente sia determinante per insegnare efficacemente qualsiasi cosa – qualsiasi materia o “contenuto”, qualsiasi tecnica, valore o concezione. Qualsiasi insegnamento può diventare interessante se impartito da un insegnante che abbia appreso il modo corretto di rapportarsi con gli studenti, instaurando una relazione di reciproco rispetto. (24)

“La crescita e lo sviluppo” dello studente sono obiettivi che tutte le scuole e tutti gli insegnanti si prefiggono. Tuttavia, i metodi di insegnamento adottati dalla maggior parte degli insegnanti e accettati dalla maggior parte degli amministratori della scuola non fanno che assicurare la dipendenza, l’immaturità e l’infantilismo degli studenti. Invece di stimolare la crescita di responsabilità, insegnanti e amministratori comandano e controllano gli studenti di ogni età come se non si potesse dare loro alcuna fiducia e come se non potessero mai diventare responsabili. Invece di incoraggiarne l’autonomia, le scuole di fatto rafforzano la dipendenza degli studenti verso gli insegnanti – decidendo che cosa debbono imparare, come, quando e con quali risultati. (26)

Quando agli studenti si lascia la responsabilità di risolvere da sé i propri problemi, si ha per risultato una maggiore crescita verso la conquista della responsabilità e della sicurezza. (27)

Le tecniche e i metodi che presentiamo in questo libro e nel corso “Insegnanti efficaci” sono ugualmente validi ed applicabili per l’insegnamento attivo agli studenti di tutte le età. Gli insegnanti non debbono quindi imparare tutta una serie di tecniche per i bambini delle scuole materne, un’altra per quelli delle elementari, un’altra ancora per quelli delle medie e così via.

La nostra filosofia è che gli studenti di qualsiasi età sono semplicemente degli esseri umani e con i loro insegnanti svilupperanno dei rapporti, buoni o cattivi che siano, che dipenderanno dal modo in cui essi stessi sono stati trattati dai loro insegnanti. (30)

Indubbiamente ci sono studenti che si comportano in maniera insostenibile e creano problemi ai loro insegnanti e agli altri studenti.

Per la maggior parte degli insegnanti questo rappresenta il problema più difficile da superare.

Perché mai gli insegnanti trascorrono così tanto del loro tempo ad imporre la disciplina invece di dedicarlo all’insegnamento? La nostra opinione è che gli insegnanti per mantenere la disciplina ricorrano eccessivamente a minacce di punizione, alla punizione vera e propria, al rimprovero o al biasimo, e questi metodi semplicemente non funzionano. (32) I metodi basati sulla repressione e sul potere di solito provocano resistenza, ribellione, ritorsioni. Anche se riescono a provocare momentaneamente un cambiamento nel comportamento dello studente, il vecchio comportamento di solito ricompare un minuto dopo che l’insegnante ha lasciato la classe o va alla lavagna. (33)

---

Immagine di Copertina tratta da Wired.