Legge 20 maggio 1982, n° 270, art 14, c. 6°
Anno Scolastico 1988-1989
Classi 1a, 2a 3a Elementari
Mario Bruno
Parte 18 di 24
3.1 Le verifiche finali
Le verifiche conclusive che, assieme al necessario “assessment” dell’intero lavoro di laboratorio, hanno occupato le ultime tre settimane di scuola sono state articolate nel modo seguente, per la totalità degli alunni (n = 106):
- Lettura. Prove finali di comprensione, di correttezza e di rapidità per la prima, la seconda e la terza classe elementare.
- Scrittura. Esame grafo-analitico sulla “scala disgrafia”, rapidità di scrittura con richiesta normale e veloce, posture, rotazione degli occhielli.
Per le prove di lettura sono state utilizzate le schede M.T. finali per le classi prima, seconda e terza. L’esame in grafo-analisi è stato condotto su una pagina scritta dai singoli alunni, con richiesta di buona esecuzione, tradotto quindi in valori leggibili sulla “scala disgrafia”. In quanto alla rapidità di scrittura abbiamo reintrodotto le stesse formule adottate per le prove di entrata, tenendo fermi i valori adeguati alle varie età. In modo simile, per quanto concerne le posture, sono state eseguite le rilevazioni con le medesime modalità in precedenza descritte. Per controllare il senso della rotazione degli occhielli ci siamo richiamati all’item n° 8 compreso nelle prove psico-motorie di inizio anno scolastico, con una modifica sostanziale. Poiché, infatti, al termine dell’anno scolastico anche i bambini delle classi prime sapevano scrivere abbiamo invitato, uno alla volta, tutti i 106 alunni a scrivere su un foglio la frase “vado a giocare a palla” lasciandone un prototipo in visione. Come si può constatare, l’enunciato comprende una decina di occhielli (a, d, g, o). Osservando la direzione del tratto si valuta positiva l’esecuzione se tutti dieci gli occhielli sono tracciati in senso antiorario, negativa nel caso opposto, incompleta se l’alunno alterna il senso orario per alcuni occhielli con il senso antiorario per altri.
3.1.1 I risultati finali
Per gli alunni delle classi prime questa è stata la prima prova in assoluto per la verifica delle abilità e delle conoscenze nell’uso e nella fruizione del linguaggio scritto.
I risultati, relativamente alle classi prime, seconde e terze, si sono distribuiti con la consistenza che qui di seguito viene espressa. Il riferimento è agli alunni che hanno superato la soglia di criterio.
Lettura
| Comprensione | Correttezza | Rapidità | |
| Classi prime | n° 22 61% | n° 23 64% | n° 33 91% |
| Classi seconde | n° 20 69% | n° 16 55% | n° 27 93% |
| Classi terze | n° 34 83% | n° 34 83% | n° 38 93% |
Scrittura
| Disgrafia | Rapidità | Posture | Occhielli | |
| Classi prime | n° 23 64% | n° 32 89% | n° 25 69% | n° 29 81% |
| Classi seconde | n° 19 66% | n° 19 66% | n° 18 62% | n° 23 79% |
| Classi terze | n° 15 61% | n° 28 68% | n° 08 20% | n° 35 85% |
Sono dati sostanzialmente incoraggiati, se si vuole fare eccezione per la voce “posture”. Mentre per gli altri settori, a eccezione della correttezza in lettura per la classe seconda, non si scende sotto la soglia del 60% di alunni con criterio di sufficienza o pienamente raggiunto, in merito alle posture abbiamo buoni risultati nelle classi prime e seconde, più esigui nelle classi terze.
Dobbiamo accennare a una integrazione nell’attribuzione dei valori a questo proposito. Nel rilevamento delle posture, infatti, abbiamo tenuto conto di tutte le 44 voci, comprese le ultime due che riguardano l’orientamento del foglio sul piano di scrittura. Tenendo presente, tuttavia, che un ordine spaziale di tal genere dovrebbe essere richiesto solo a partire dai nove anni di età[1], diviene necessario condonare la penalizzazione inflitta in base alla presenza/assenza della componente “orientamento” ai bambini inferiori a tale età. È così che il numero complessivo degli alunni delle classi prime risultante sopra-criterio alle prove integrali di atteggiamento posturale in scrittura passa, da un totale di appena n° 8, a un totale di n° 25 alunni.
Qualcosa di analogo avviene per le classi seconde, ma su queste ci fermeremo in modo più circostanziato all’interno delle osservazioni generali che seguiranno. Da tutto ciò si evince che sono le classi terze a subire il trattamento più severo nella valutazione delle posture: la bassa percentuale riportata, unica nella tabella, testimonia del criterio distinto di valutazione adottato in questo caso. Può trattarsi non soltanto di un caso, tuttavia, se si pensa che l’attività di laboratorio a titolo preventivo è stata devoluta alla totalità degli alunni delle classi prime, quando invece è stato necessario dispensarla in misura parziale fra gli alunni delle classi seconde e terze.
3.1.2 Osservazioni generali
Prima di passare all’analisi dei dati medi comparativi diamo uno sguardo ad alcuni risvolti determinanti della situazione globale, alla luce di considerazioni più particolarmente logistico-organizzative. Per intanto teniamo in conto il fattore “tempo a disposizione”. Abbiamo già avuto occasione di parlarne nella introduzione quando, tirando le somme delle ore impiegate, abbiamo constatato che il lavoro di laboratorio, riportato su un impianto continuativo quale può essere il normale curricolo settimanale (24 ore) di una classe elementare, potrebbe concentrarsi in un arco relativamente breve di tempo, corrispondente a circa due settimane per lo screening e il programma di prevenzione secondaria in classe prima e ad un mese approssimativamente per lo screening e il training riabilitativo nelle classi seconde e terze.
Ebbene, il laboratorio ha operato per un anno scolastico intero sviluppando a ventaglio questa esigua frazione di tempo disponibile, e ciò a motivo della presenza di 106 alunni (n° 6 classi) ai quali l’attività di laboratorio è stata dedicata. Basti pensare che ognuno degli alunni frequentanti le classi prime fruiva dell’attività di laboratorio per un’ora in media alla settimana, il che è proprio riduttivo in un’ottica di prevenzione del disturbo di apprendimento. L’aspetto relativo all’elevato numero di alunni, quindi, sovrapposto alla variabile fissa “scarso tempo disponibile per individuo” e appesantito dall’impostazione forzatamente collettiva del lavoro che è stato organizzato per piccoli gruppi a scapito, pertanto, della possibilità di stabilire rapporti “uno a uno” in tutti quei casi, frequenti per il vero, che lo richiedevano, rende giustizia della consistenza e del significato dei risultati finali: incoraggianti e positivi, senza dubbio, ma certamente non miracolistici né clamorosi. Viene da pensare che una concentrazione di attività, come quelle adottate nel laboratorio, distribuita opportunamente in momenti cruciali sulla progressione del programma scolastico annuale, potrebbe dimostrarsi particolarmente efficace per prevenire e scongiurare l’insorgenza di specifiche difficoltà di apprendimento e quindi dell’insuccesso scolastico.
Proviamo ora a rivolgere l’attenzione alla situazione iniziale che riguarda tutto il contingente di alunni assunti in carico (n = 106), quindi comprensiva anche dei risultati relativi alle prestazioni degli alunni più dotati. Ciò nonostante, emergono percentuali piuttosto alte di difficoltà in alcuni settori. Vedasi, ad esempio, la concettualizzazione del linguaggio scritto, la correttezza in lettura, la disgrafia specifica, l’atteggiamento posturale in scrittura, le competenze logico-operatorio-concrete, la comprensione del linguaggio parlato, la memoria a breve termine, la strutturazione psico-motoria, la stabilità emotivo-affettiva. Indubbiamente il livello di capacità e di conoscenze in funzione degli apprendimenti progressivi lasciava adito, all’inizio, a più di un motivo di preoccupazione.
Una seconda componente, dopo quella relativa al tempo disponibile, molto incisiva nei confronti della “performance” dei gruppi di alunni alle prove finali, va isolata nelle variazioni avvenute all’interno dei gruppi training/controllo per le classi seconde e terze a metà anno scolastico. Avevamo infatti accennato alla revisione dei gruppi di lettura, effettuata ai primi di febbraio, in base alla quale cinque alunni, risultati sopra la soglia del criterio di sufficienza, avevano abbandonato l’attività di laboratorio, mentre in quest’ultimo venivano assorbiti altri quattro alunni manifestamente in crisi per quanto concerneva le competenze di lettura.
Questo fatto non è irrilevante ai fini statistici. Se abbracciamo l’ipotesi della non-variabilità nella struttura dei gruppi in questo caso, lasciando le cose come stavano, i cinque scolari effettivamente fuoriusciti perché sufficienti nelle loro prestazioni alle prove intermedie avrebbero probabilmente conseguito ulteriori vantaggi dalla seconda fase di training in lettura, così come i quattro alunni assorbiti in laboratorio, se ne fossero rimasti esclusi per tutto il resto dell’anno scolastico, forse sarebbero andati incontro a un cumulo di difficoltà irrisolte. Pare dunque il caso di dover fare il punto sulla situazione individuale di ognuno di questi nove bambini.
Variazioni al termine del primo quadrimestre
Alunni che abbandonano il laboratorio a metà anno scolastico
| Comprensione | Correttezza | Rapidità | |
| 1) QS | + + + + | + – | + + |
| 2) LT | + + + | + + | + + + + |
| 3) FC | + + + + | + + | + + + |
| 4) FD | + – – | + + | + + |
| 5) BN | + + + | + + | + + |
Alunni inseriti in laboratorio a metà anno scolastico
| Comprensione | Correttezza | Rapidità | |
| 1) ME | – – – | – + | + + |
| 2) ZS | – + | – – | + + |
| 3) ST | + + | – + + | + + |
| 4) DB | + + | – + | + + |
La prima colonna a sinistra, numerata, indica i soggetti con i rispettivi acronimi. Per ognuna delle tre voci (comprensione, correttezza, rapidità) sono rappresentate due colonne con segno ora positivi (+) ora negativi (-). La colonna di sinistra riporta la situazione così come era data alle prove intermedie, la colonna di destra riguarda le prove finali. Il sistema dei segni nella sua schematizzazione ci sembra illustri eloquentemente la dinamica delle variazioni. Nel primo gruppo, come si può vedere, abbiamo due soli miglioramenti (da + a + +), superati in quantità dai peggioramenti. Ciò può significare che presso questi alunni, privati del training in laboratorio per la seconda parte dell’anno scolastico, si sia verificata una flessione nell’organizzazione e nel consolidamento delle competenze in lettura. Auspicabile sarebbe stato trattenerli tutti cinque, ma la cosa era a suo tempo irrealizzabile per una serie di motivi dei quali è stata fatta menzione in altre occasioni.
Passando al secondo gruppo non può non sorprendere l’assenza totale di peggioramenti: in luogo di questo abbiamo, invece, ben sei netti segni di miglioramento sull’intera gamma di competenze in lettura.
Per pura curiosità statistica possiamo provare a immaginare che cosa sarebbe successa se non avessimo praticato la mobilità dei nove alunni a metà anno scolastico. C’è da ipotizzare che i cinque alunni fuoriusciti avrebbero messo insieme, tradotti i risultati in rappresentazione schematica, numerosi segni di ulteriore miglioramento, mentre i quattro alunni acquisiti, rimasti estranei all’esperienza di laboratorio, non sarebbero forse riusciti a convertire con la stessa facilità gli insuccessi circa i processi parziali in altrettante prestazioni sufficienti; in qualche caso, almeno, avrebbero anche potuto peggiorare la loro situazione per un accumulo di deficit. Questo sempre a titolo di ipotesi, è vero, perché a questo livello non è possibile ottenere una distribuzione comparativa di valori, che richiederebbe un raffronto dell’individuo con se stesso in situazioni diverse di apprendimento ma sullo stesso arco di tempo. Sempre nell’ipotesi, quello che potremmo definire un “indebolimento” del gruppo training a metà anno scolastico per la sostituzione di cinque alunni “sopra criterio” con altri quattro “sotto criterio” e il contemporaneo complementare “rafforzamento” del gruppo controllo, avrebbero avuto inevitabile risonanza sul profilo delle “performances” di lettura a fine anno scolastico. La caduta delle differenze, vistosa nel primo quadrimestre, meno appariscente nel secondo, potrebbe avere qualche spiegazione in tale fenomeno. Ma questo è un argomento che approfondiremo meglio nelle analisi tecniche comparative che seguiranno.
Tornando rapidamente alla situazione nella sua fisionomia globale andiamo ai risultati di fine anno in lettura e in scrittura per le classi seconde e terze. Abbiamo a disposizione uno schema di segni (+ -). Procediamo dunque speditamente all’interpretazione dei risultati finali.
[1] Vedi J. De Ajuriaguerra
Immagine di Copertina tratta da Eduspace.
Mario Bruno 