Legge 20 maggio 1982, n° 270, art 14, c. 6°
Anno Scolastico 1988-1989
Classi 1a, 2a 3a Elementari
Mario Bruno
Parte 17 di 24
3. Le verifiche
Un lavoro di laboratorio come quello che è stato presentato, che vuole fregiarsi di una effettiva impostazione scientifica, non può fare a meno di affidare la valutazione della sua efficacia all’impiego sistematico di verifiche valide di per sé ed attendibili. Queste verifiche, infatti, hanno avuto luogo a metà anno scolastico, come già accennato, e al termine dello stesso. Le risultanze che ne sono scaturite sono state integrate dalle osservazioni sistematiche sui comportamenti degli alunni a fronte dell’apprendimento e dell’adattamento scolastico; sono altresì state fatte oggetto di conoscenza e di valutazione critica in contesto collegiale sia con gli insegnanti del plesso scolastico sia, in termini adeguati, con i genitori degli alunni interessati.
L’esposizione che stiamo per curare si snoderà in due direzioni: quella riguardante le prove intermedie e quella relativa alle verifiche di fine anno scolastico. Seguirà una breve dissertazione sui valori e sulle implicazioni educativo-didattiche connessi agli indici ottenuti.
3.1 Le verifiche intermedie
I contenuti del percorso non sono gli stessi dello screening iniziale, fatte poche eccezioni. A questo livello non andiamo più a sondare i settori di competenza prerequisiti ai processi di apprendimento. Siamo nei primi giorni di febbraio (dal 6 all’11 de mese) e si presume che tutti gli alunni siano ormai assorbiti nel pieno delle attività di apprendimento, motivo per cui a quest’ultimo ci rivolgiamo nello specifico. Entriamo dunque nel merito della lettura e della scrittura, con i dovuti accorgimenti di approccio in funzione dell’età degli scolari.
- Classi prime.
Ci siamo limitati a operare un ulteriore approfondito controllo sul grado di interiorizzazione, posseduto dagli alunni singoli, in merito al prerequisito uditivo-fonetico di analisi e fusione sillabica[1]. Le modalità di somministrazione sono le stesse di quelle impiegate in occasione dello screening di entrata[2]. Naturalmente le risposte date dagli alunni non saranno le stesse, in forza del maggior livello di competenza acquisito nel settore specifico.
- Classi seconde e terze.
Sono state somministrate le prove M.T. per la comprensione, la correttezza e la rapidità di lettura. La procedura è uguale a quella seguita per le prove di entrata, variando ovviamente i testi in qualità e complessità. Anche in questa occasione rimandiamo alla bibliografia per un approfondimento circa l’applicazione del “Progetto M.T.”.
3.1.1 I risultati intermedi
- Classi prime.
Prova di analisi e fusione sillabica. Ricordiamo, in conformità ai dati riportati[3], la presenza del 53% di bambini inizialmente maturi sotto l’aspetto delle conoscenze e competenze nel modo di concettualizzare il linguaggio scritto. All’interno di questo settore di competenza uno degli item fondamentali per significato psico-evolutivo era quello relativo alla capacità di operare in analisi e fusione sillabica. Rammentiamo che, all’inizio dell’anno, di quel 53% di bambini maturi in senso globale nella capacità di concettualizzare il codice linguistico scritto degli adulti soltanto un alunno su 36 (3%) era in grado di operare in analisi sillabica con una certa sicurezza e quattro alunni su 36 (11%) dimostravano di aver raggiunto una buona padronanza in fusione sillabica. Il prerequisito uditivo-fonetico[4] di cui andiamo parlando si va indubbiamente stabilizzando proprio all’età dell’ingresso in prima classe elementare, grazie soprattutto alle stimolazioni culturali e alla continuativa opera di mediazione metodicamente svolta dagli insegnanti. Ne sono prova i risultati intermedi che, alla distanza di quattro mesi, riportano alla notevole soglia del 78% l’entità dei bambini maturi in analisi e fusione sillabica. Questa forte evoluzione della situazione iniziale dà notizia di una dinamica notevole nella appropriazione di abilità prerequisite, una evoluzione che comporta una conseguente necessaria revisione dei gruppi sul piano organizzativo.
Visto che ci siamo trovati di fronte a una esigua parte di bambini ancora immaturi, abbiamo allora suddiviso ciascuna delle classi prime in tre sottogruppi: a, b) Sono due sottogruppi di sette alunni cadauno, trattati in laboratorio rispettivamente nella prima e nella seconda ora della mattinata. c) Un sottogruppo di quattro alunni, i più bisognosi di sollecitazioni culturali in questa fase del processo di apprendimento, assunti in training nella terza parte della mattinata. Questa disposizione logistica è stata mantenuta per tutta la restante parte dell’anno scolastico.
- Classi seconde e terze.
La popolazione scolastica delle classi seconde e terze ha subìto alcune variazioni nella consistenza dei gruppi. Complessivamente cinque alunni hanno fornito risultati decisamente positivi alle prove M.T. intermedie. Avendo dunque superato il criterio di sufficienza, sono stati allontanati dalle attività di training in laboratorio e hanno proseguito con il consueto curricolo di apprendimento in seno al loro gruppo-classe. D’altra parte, s’è dato il caso che affiorassero difficoltà di un certo rilievo in alunni che all’inizio dell’anno scolastico avevano manifestato competenze positive. Si trattava di quattro soggetti, uno in classe seconda e tre nelle classi terze, che sono andati a rimpiazzare i cinque loro compagni restituiti alle classi.
Un aspetto interessante della questione è stato quello che ha visto, sia per quanto riguarda i cinque bambini fuoriusciti sia per quanto concerne i quattro bambini presi in training a metà anno scolastico, gli insegnanti delle rispettive classi completamente d’accordo con le risultanze delle prove M.T., in quanto già da alcun tempo si erano accorti dei cambiamenti che si stavano verificando in questi alunni relativamente alle competenze e alle motivazioni in merito alla lettura.
Diamo ora alcune indicazioni circa i risultati ottenuti alle prove intermedie di lettura per le classi seconde e terze.
La situazione riepilogativa è rappresentata dalle tav. n° 16. Le tre colonne riportano i valori relativi alla comprensione, alla correttezza e alla rapidità di lettura, per il gruppo training e per il gruppo di controllo, distinti fra classi seconde e classi terze. I valori, espressi in numeri, sono accompagnati dai segni (+ +) per il criterio completamente raggiunto, (+) per la prestazione sufficiente rispetto al criterio, (-) per la richiesta di attenzione, (- -) per la richiesta di intervento immediato.
(Tav. n° 16/a)
LETTURA – CLASSI TERZE
| Comprensione | Correttezza | Rapidità | |
| BG | — 3 (– / –) | — 51 (– / –) | — 273 (– / –) |
| BE | + 7 (- / +) | – 10,5 (- / -) | + 47 (+ / +) |
| CE | ++ 9 (+ / ++) | – 10,5 (- / -) | + 60 (+ / +) |
| DH | + 7 (- / +) | – 13 (– / -) | – 101 (– / -) |
| DF * | + 7 (- / +) | + 5 (+ / +) | + 46 (+ / +) |
| SD | – 5 (+ / -) | – 15,5 (– / -) | – 79 (+ / -) |
| BN | + 7 (+ / +) | — 19,5 (– / –) | – 119 (– / -) |
| MG | + 8 (+ / +) | – 14 (- / -) | + 63 (+ / +) |
| NB * | + 7 (+ / +) | + 6,5 (- / +) | + 45 (+ / +) |
| HM | – 5 (+ / -) | – 14,5 (- / -) | + 49 (+ / +) |
| HT | + 7 (- / +) | – 12,5 (- / -) | + 57 (+ / +) |
| Totali | 72 | 172,5 | 939 |
| Medie | 6,5 | 15,5 | 85,4 |
| Scarti | – 1,7 | – 11,1 | – 49,4 |
| Differenze degli scarti | + 1,45 | + 1,98 | + 4,11 |
(Tav. n° 16/b)
LETTURA – CLASSI TERZE
| Comprensione | Correttezza | Rapidità | |
| CM | ++ 10 (++ / ++) | ++ 3 (+ / ++) | ++ 28 (++ / ++) |
| DB | + 8 (++ / +) | ++ 3,5 (++ / ++) | ++ 25 (++ / ++) |
| DN | ++ 9 (++ / ++) | ++ 1 (++ / ++) | ++ 22 (++ / ++) |
| ET | ++ 9 (++ / ++) | ++ 0,5 (++ / ++) | ++ 21 (++ / ++) |
| EO | ++ 9 (++ / ++) | ++ 3,5 (+ / ++) | + 45 (++ / +) |
| GN | ++ 9 (++ / ++) | ++ 1,5 (+ / ++) | ++ 29 (++ / ++) |
| M2 | + 7 (++ / +) | + 4,5 (+ / +) | ++ 30 (++ / ++) |
| QS | ++ 10 (++ / ++) | ++ 1 (+ / ++) | ++ 34 (++ / ++) |
| ZN | ++ 9 (++ / ++) | ++ 3,5 (+ / ++) | + 46 (+ / +) |
| BG | + 7 (++ / +) | + 7,5 (+ / +) | + 51 (+ / +) |
| CQ * | — 3 (+ / –) | + 7 (++ / +) | + 44 (+ / +) |
| CG | ++ 9 (++ / ++) | ++ 0,5 (++ / ++) | ++ 19 (++ / ++) |
| G2 | ++ 9 (++ / ++) | + 6 (++ / +) | + 43 (++ / +) |
| N2 | + 8 (++ / +) | + 9,5 (++ / +) | + 46 (+ / +) |
| SZ * | – 6 (++ / -) | – 11,5 (++ / -) | + 55 (+ / +) |
| SE * | – 5 (++ / -) | + 4,5 (++ / +) | ++ 30 (++ / ++) |
| TS * | + 7 (+ / +) | – 11,5 (++ / -) | + 59 (+ / +) |
| BD * | + 8 (+ / +) | – 13,5 (+ / -) | + 59 (+ / +) |
| BN | + 8 (++ / +) | + 5,5 (++ / +) | ++ 34 (++ / ++) |
| HD | ++ 10 (++ / ++) | ++ 3 (++ / ++) | ++ 29 (++ / ++) |
| QM | + 8 (++ / +) | + 5 (+ / +) | + 46 (+ / +) |
| QM | + 8 (++ / +) | ++ 0,5 (++ / ++) | ++ 23 (++ / ++) |
| SM | + 8 (++ / +) | ++ 1,5 (++ / ++) | ++ 25 (++ / ++) |
| CN | + 8 (+ / +) | ++ 2 (++ / ++) | ++ 33 (++ / ++) |
| GQ | ++ 9 (+ / ++) | + 5 (++ / +) | ++ 31 (++ / ++) |
| HB | + 8 (+ / +) | + 4 (+ / +) | + 36 (++ / +) |
| HF | ++ 9 (++ / ++) | ++ 3 (++ / ++) | ++ 25 (++ / ++) |
| SB | + 8 (++ / +) | + 5,5 (+ / +) | + 36 (++ / +) |
| TM | ++ 10 (++ / ++) | ++ 3,5 (+ / ++) | ++ 33 (++ / ++) |
| TG | ++ 9 (++ / ++) | + 6,5 (+ / +) | + 43 (+ / +) |
| Medie | 8,2 | 4,6 | 36 |
(Tav. n° 16/c)
SCRITTURA – CLASSI SECONDE
| Disgrafia | Rapidità | Posture | |
| BE | — 15 (- / –) | — 63 (- / –) | – 6 (– / -) |
| CE | — 14 (- / –) | + 90 (+ / +) | – 7 (- / -) |
| CQ | — 15,5 (- / –) | – 79 (– / -) | – 7 (- / -) |
| QE | – 12,5 (- / -) | ++ 136 (++ / ++) | + 3,5 (- / +) |
| QD | – 13 (- / -) | + 80 (- / +) | – 5,5 (+ / -) |
| SQ | – 13 (- / -) | ++ 122 (++ / ++) | + 4 (- / +) |
| GD | + 6 (- / +) | + 82 (- / +) | – 5,5 (- / -) |
| SM | + 8,5 (- / +) | — 62 (– / –) | – 5,5 (- / -) |
| CB | + 7,5 (- / +) | — 64 (– / –) | — 7,5 (- / –) |
| QH | – 10 (- / -) | – 72 (– / -) | ++ 2 (+ / ++) |
| SE | ++ 4 (- / ++) | – 79 (– / -) | – 6,5 (- / -) |
| SB | ++ 3,5 (– / ++) | + 85 (- / +) | – 6 (- / -) |
| TL | – 11 (– / -) | – 79 (– / -) | — 8 (– / –) |
| Totali | 133,5 | 1093 | 74 |
| Medie | 10,27 | 84,1 | 5,69 |
| Scarti | – 3,96 | – 14,5 | + 0,03 |
Nella tav. n° 16c sono riportati i valori criteriali, come da manuale, ai quali ci siamo attenuti. All’interno delle parentesi troviamo, separati da una sbarretta (/), i segni (+ -) riferiti alle risultanze delle prove iniziali (a sinistra) e a quelle delle prove intermedie (a destra); i segni a destra sono identici a quelli riportati fuori parentesi, accanto ai valori numerici. Siffatta simbolizzazione consente di operare un primo raffronto diacronico di tipo longitudinale, il cui andamento è rappresentato dalla trasformazione dai segni che precedono la barretta (/) a quelli che la seguono, come anche dalle frecce[5] puntate verso l’alto per indicare i progressi e verso il basso per i regressi su scala evolutiva[6]. La tabella così impostata consente anche di avere a disposizione dati di pronta analisi sui casi individuali: una sorta di monitoraggio chiaro e puntualizzato, necessario per un indirizzo flessibile delle intese programmatiche.
A fianco degli acronimi relativi ai singoli alunni sono apposti, talvolta, alcuni asterischi (*) che stanno a indicare gli alunni fuoriusciti dal training di laboratorio a metà anno scolastico per raggiunto criterio e gli altri integrati in training per sopravvenute difficoltà di apprendimento in lettura. Avendo accennato poco sopra che il numero di questi alunni era di cinque e di quattro, il movimento dovrebbe limitarsi a nove alunni nel totale: infatti così è stato. Tuttavia, se si vanno a contare gli asterischi, si scopre subito che essi sono in numero di undici. Occorre spiegare, allora, che i due asterischi in esubero appartengono a due soggetti – il n° 11 e il n° 16 – della medesima terza classe il cui insegnante titolare interpretò il risultato scadente in comprensione di lettura come la conseguenza di particolari stati emotivi del momento. È stato così che non abbiamo assunto in training i due alunni in questione e i risultati finali, come vedremo più avanti, hanno dato ragione di questa decisione.
Ancora alcune brevi delucidazioni in merito alla tav. n° 16a. In calce alle colonne sono riportate le medie. Fra le medie attribuite al gruppo training e quelle del gruppo controllo è stato calcolato un rapporto di scarto e, in un secondo tempo, è stata definita la differenza fra gli scarti rilevati a inizio anno (training/controllo) e quelli emersi a metà anno scolastico. I segni positivi per tutte tre le voci[7] danno notizia di una notevole caduta delle differenze a favore degli alunni trattati in laboratorio di lettura e scrittura.
3.1.2 Implicazioni didattiche
Il rinnovo dei gruppi ha portato con sé l’esigenza di una ridistribuzione delle cure didattiche soprattutto per quanto attiene agli scolari delle classi prime. Mentre per la parte iniziale dell’anno scolastico tutti i gruppi di bambini neoscolarizzati avevano fruito dello stesso programma di apprendimento[8], a partire dal mese di febbraio l’organizzazione del lavoro è andata assumendo un aspetto differente. È stato eliminato, infatti, il programma di attività logico-linguistiche di base[9] per quanto riguarda i bambini più maturi per i quali è stato ripensato un approccio centrato in modo sempre più sistematico su cognizioni richiedenti l’impiego dell’intelligenza analitica e del simbolismo su moduli mentali più consoni a organizzate capacità di astrazione.
Le sollecitazioni logico-linguistiche di base – peculiari dell’educazione prescolastica – hanno avuto seguito, sino a esaurimento della serie programmata, specificamente a favore di due gruppetti di alunni portatori di qualche carenza a questo livello, vale a dire otto bambini in tutto. C’è da osservare che, nel tempo in cui questi alunni percorrevano itinerari precursori, non potevano avere anche la stessa opportunità di vivere esperienze a livelli più alti di astrazione, così come avveniva per i restanti loro compagni. Da una parte non può essere trascurato il fatto che, se alcuni bambini sono gravati da particolari difficoltà di apprendimento, lo spazio di tempo disponibile non consente loro di fare le stesse cose che fanno tutti gli altri alunni a scuola, e allo stesso livello di complessità cognitiva: per essi si richiede più tempo, occorrono metodologie diversificate, organizzatori anticipati[10] preordinati con sapiente gradualità, strategie particolarmente adeguate al conseguimento di traguardi orientati. C’è sempre da scegliere in questi casi: o si porta avanti un programma uguale per tutti, forzando i più lenti a recuperare il terreno che li separa dai più bravi, in modo alquanto utopistico invero e con sollecitazioni pesanti che finiscono per debilitare, demotivare e disorientare gli alunni già gravati da ritardo, oppure si rinuncia a elaborare certi contenuti e si opta per altri più urgenti perché garanti della costituzione di quell’ossatura che si pone come indispensabile supporto a tutto l’impianto cognitivo nella sua caratterizzazione individuale e nella sua proiezione evolutiva.
Per altro verso accenniamo al fatto che gli scolari dei sottogruppi più carenti nella organizzazione di requisiti logico-linguistici erano quasi la metà[11] rispetto al numero dei bambini appartenenti agli altri sottogruppi.
Inoltre, stando alla ripartizione del tempo-scuola a disposizione in una mattinata, gli alunni dei gruppi meno avvantaggiati avevano a disposizione circa il 50% di tempo in più rispetto agli altri loro compagni. Non possiamo sottacere che, mentre con gli alunni dei gruppi maggiormente dotati il lavoro procedeva in modo fluido e spedito, con i due gruppi di quattro alunni spesso, nonostante le agevolazioni di ordine logistico accennate, non si riusciva a portare a esaurimento tutte le attività previste. Questo perché, pare evidente, un singolo itinerario richiedeva speciali elaborazioni e scelte immediate nel dispiegamento di tecniche e strategie di insegnamento. In aggiunta a ciò, si devono richiamare difficoltà collaterali che si rifanno sovente a instabilità di comportamento, ad affaticabilità, a labile e debole motivazione intrinseca, tutte componenti, queste, capaci di condizionare pesantemente il successo scolastico in tema di apprendimento.
Tutto sommato abbiamo una configurazione ancora piuttosto eterogenea fra gli alunni delle classi prime, la cui elaborazione in termini educativo-didattici non autorizza certamente a considerare “tempo sprecato” tutto quel complesso di differimenti e di ristrutturazioni a feed-back al quale si è fatto ricorso nell’intenzione di ripercorrere determinate “tappe mancate” e di colmare nella misura il più possibile completa eventuali “vuoti evolutivi” venutisi a creare nell’economia psico-evolutiva degli alunni considerati.
In quanto alle classi seconde e terze, poi, le attività hanno avuto seguito sul normale filone quale è stato descritto per la prima parte dell’anno scolastico. Pare ovvio che gli alunni inseriti in training a febbraio abbiano in precedenza dovuto rinunciare alle esperienze realizzate con il materiale sino a quel periodo impiegato in trattamento delle difficoltà di lettura.
[2] Vedi Cap. 1.1.1., prova a, item n° 12
[3] Vedi Cap. 1.2.1.
[4] Vedi Leroy-Boussion et Martinez in Bibliografia
[5] Una, due o tre a seconda dell’entità della variazione – es.: (+/-) ↓ – (++/-) ↓↓ – (–/++)
[6] In assenza di frecce il significato è, ovviamente, che non ci sono state variazioni diacroniche
[7] Comprensione, correttezza, rapidità; vedi tavv. n° 16a e 16b
[8] Lettura dell’insegnante, comprensione ed elaborazione delle informazioni verbali, espressione comunicativa, metalinguaggio, attività logico-percettive, logico-linguistiche, logico-operatorio-concrete, grafo-motorie, controllo posturale
[9] Vedi Bereiter-Engelmann in Bibliografia
[10] Vedi D.P. Ausubel
[11] Quattro contro sette
Immagine di Copertina tratta da Fanpage.
Mario Bruno 