Legge 20 maggio 1982, n° 270, art 14, c. 6°
Anno Scolastico 1988-1989
Classi 1a, 2a 3a Elementari
Mario Bruno
Parte 5 di 24
c) La scrittura
Qui dobbiamo distinguere tre aspetti cardinali delle difficoltà a scrivere, vale a dire: la disgrafia specifica, la rapidità grafo-motoria, le posture ai quali si può aggiungere, eventualmente, la competenza ortografica. Abbiamo tenuto unicamente in conto l’aspetto semiologico, quindi tecnico-motorio della scrittura, senza dissimulare le implicazioni di varia natura che stanno attorno al problema “disgrafia”. Non si pone attenzione, nel caso in esame, ad altre capacità che orbitano attorno all’analisi del testo, alle competenze lessicali, sintattiche, semantiche e pragmatiche, alla creatività e ricchezza dell’espressione scritta.
Consideriamo dunque la scrittura, in questa sede, come la capacità di esprimersi attraverso la produzione di un tracciato grafico chiaro, fluido, regolare, sufficientemente rapido e sciolto, una capacità che viene posta al servizio della personalità e che per ciò stesso, al di là delle connotazioni strettamente comunicative, deve costituirsi come un canale di scambio di informazioni linguistiche in forma tale da produrre piacere nel soggetto che ne fa uso. La stessa cosa, detto per inciso, può valere per la lettura. Per affinità di significato siamo portati a vedere nella disgrafia, sul versante opposto relativo alla qualità del segno grafico, una certa incapacità a produrre un tracciato armonico, comprensibile e chiaro, una incapacità che di per sé si presenta in veste di referente manifesto di semplici attribuzioni estetiche negative ma legato – questo è l’aspetto più vicino a una prospettiva psico-pedagogica – a disturbi che possono investire, in forma latente o attraverso dinamiche criptovalenti, la sfera dell’Io, i rapporti emotivo-affettivi, tutto lo scenario delle relazioni, delle interazioni e la stessa struttura globale di personalità. Il deficit specifico di scrittura assume, in tale ottica, il profilo di una sintomatologia dai tratti semeiologici quale eco di una più complessa eziopatogenesi che avrebbe indotto, con una certa frequenza, l’organizzazione di una personalità per alcuni aspetti disturbata.
Fatta questa breve premessa, torniamo ai tre aspetti fondamentali relativi alle difficoltà di scrittura, sopra dichiarati.
- La disgrafia (prova collettiva).
Abbiamo impiegato la “scala disgrafia” di Julien de Ajuriaguerra[1] per analizzare le grafie degli alunni dopo aver richiesto la scrittura libera, su argomenti a scelta, di una pagina rigata di quaderno, con la raccomandazione di scrivere bene, in modo chiaro e comprensibile, così come avrebbero fatto per un qualsiasi compito ben eseguito a scuola o a casa.
L’esame della grafia è stato disposto su tre criteri di analisi: gli errori di forme e proporzioni, il disordine, la cattiva organizzazione della pagina [2].
Le voci nelle quali si articolano questi tre criteri vengono valutate nella misura di un punto quando i segni corrispondenti nella grafia appaiono con una certa evidenza e frequenza[3], di mezzo punto se si verificano saltuariamente, di zero punti se non appaiono affatto o appena due o tre volte nell’intero testo. La prassi specifica del procedimento analitico non viene qui illustrata per evidenti motivi di spazio; si rimanda pertanto, per un eventuale approfondimento, ai due tomi di J. de Ajuriaguerra, riportati in bibliografia.
Nella situazione attuale l’analisi della grafia ha avuto come supporto l’applicazione di conoscenze grafologiche/grafoanalitiche che rientravano nell’equipaggiamento culturale dell’operatore responsabile del laboratorio. Non tentiamo neppure di dissimulare la difficoltà e la delicatezza delle operazioni analitiche accennate, sia perché si entra, con esse, in un terreno dove balzano in primo piano i valori esistenziali legati all’identità personale e alla vita di relazione sia perché si va ad affrontare un argomento per molti versi inusitato e complesso. Si entra, con questo, in un terreno che esige condizioni molto ben definite connesse non solo a precise competenze psico-pedagogiche, oltre che didattiche, ma altresì dotate di grande affinità con l’epistemologia genetica[4].
Questa la valutazione per la “scala disgrafia”:
p 3 da 0 a 4
p 2 da 4,5 a 9
p 1 da 9,5 a 13,5
p 0 da 14 ad oltre
Può essere considerata difficoltà lieve di scrittura alla “scala disgrafia” quando il punteggio parte da 10 ma si attesta al di sotto di 14.
- La rapidità di scrittura (prova collettiva).
J. de Ajuriaguerra suggerisce di far scrivere ai bambini una frase di 30 lettere (Je réspire le doux parfum des fleurs) in due momenti successivi: il primo con richiesta di scrittura normale, cioè curata, il secondo con la richiesta della massima accelerazione nel riprodurre la frase modello. Noi abbiamo proposto la frase “Io sento il dolce profumo delle rose” anch’essa costituita da 30 lettere, scrivendola dapprima in grande alla lavagna, su due righe, in modo che tutti i bambini potessero prenderne chiara visione, abbiamo quindi consegnato a ciascun alunno un foglio a righe e una penna. Sul foglio, ovviamente, dovrà apparire il nome del bambino che scrive, per consentire la successiva attribuzione di punteggio. Niente uso della gomma: si avvertono subito gli scolari che è vietato cancellare o correggere; devono soltanto scrivere la frase, senza fermarsi, più volte, partendo al “via!” per fermarsi e sollevare di scatto la mano che scrive quando sentono dire “alt!”, anche nel caso siano giunti a metà parola o non abbiano terminato una letterina.
Dapprima si esegue la prova in scrittura normale; quindi, sulla parte retrostante del foglio, si ripete la stessa prova chiedendo ai bambini di far correre la penna il più rapidamente possibile perché questo è l’unico modo – così abbiamo fantasticato con loro divertendoli moltissimo – di distanziare un voracissimo lupo che ci sta inseguendo.
Per ciascuna delle due prove si concedono 60 secondi esatti. Al termine della esecuzione si raccolgono gli elaborati per procedere, in differita, al conteggio delle lettere scritte. Il procedimento è snellito dal fatto che, se il bambino non commette omissioni e scrive, ad esempio, tre frasi complete e le prime due parole della quarta frase, il risultato è presto ottenuto[5].
Valutazione:
J. de Ajuriaguerra fornisce valori differenziati in base all’età e ad altre componenti intervenienti. Abbiamo elaborato le sue indicazioni, apportando alcuni adattamenti suggeriti da esperienze affini precedentemente realizzate in altre classi di scuola elementare.
Un particolare curioso: alcuni alunni, nella prova con richiesta di accelerazione, finiscono per produrre una grafia molto più scadente rispetto a quella della prova a velocità normale, ma con lo stesso numero di lettere, talvolta poche di più o, addirittura, alcune in meno. Ne deriva la constatazione, almeno a livello di ipotesi, dell’insistenza di particolari difficoltà nella scioltezza grafo-motoria legata alla innervazione e alla muscolatura del sistema segmentario interessato in estensione prossimo-distale o, per un’ipotesi ancora più azzardata, conseguente a una sorta di blocco affettivo. Noi abbiamo tenuto conto, nel nostro caso, dei punteggi cumulativi fra le due prove.
- Le posture (prova collettiva).
Con questa locuzione intendiamo rimandare alle posizioni dell’asse del corpo, del capo, degli arti, ai movimenti, alla prensione dello strumento scrittorio e all’orientamento del foglio sul piano di scrittura. Una elaborazione delle indicazioni fornite da J. de Ajuriaguerra ci ha consentito di stendere un elenco di 44 voci[6] tutte relative a elementi negativi ravvisabili nell’atto di scrittura. La rilevazione dei difetti posturali si effettua attraverso l’osservazione in contesto, mentre gli alunni scrivono un testo ad esempio. Per ciascuno dei bambini si prende nota di tutte le eventuali irregolarità alle quali si assegnano un punto, mezzo punto o zero punti come per la “scala disgrafia”, in proporzione alla loro frequenza di manifestazione. Si distribuiscono i dati su una tabella a doppia entrata con le voci in ascissa e i nomi dei singoli alunni in ordinata. Per ciascuno di questi ultimi si opera la sommatoria dei punti e si attribuisce la relativa valutazione:
p 3 da 0 a 2
p 2 da 2,5 a 4
p 1 da 4,5 a 7
p 0 da 7,5 ad oltre
Particolare attenzione va posta ai bambini mancini[7] per i quali si può pensare a una difficoltà pressoché raddoppiata, rispetto ai destrimani, di fronte all’apprendimento sia della scrittura sia della lettura[8].
Diamo soltanto un rapido cenno alla voce “disortografia” in quanto di essa, per ragioni di scelta metodologico-didattica e di distribuzione operativa all’interno delle competenze professionali, al di là dell’analisi situazionale di partenza, non si è fatto argomento di intervento riabilitativo in fasi successive del lavoro di laboratorio. È stato esaminato il testo redatto in occasione dell’analisi grafologica con un criterio che ha portato alla quantificazione di un quoziente (X) “disortografia” ricavato dal rapporto fra il numero totale degli errori riscontrati (ER) e il numero complessivo di sillabe scritte (SS) moltiplicato per cento[9].
Valutazione:
| classi seconde | classi terze | |
| p 3 | da 0 a 4 | da 0 a 3 |
| p 2 | da 5 a 10 | da 4 a 8 |
| p 1 | da 11 a 18 | da 9 a 15 |
| p 0 | oltre 18 | oltre 15 |
d) Le capacità logico-operatorio-concrete
Ci limitiamo a dare una rapida scorsa agli itinerari seguiti, senza dilungarci in illustrazioni dettagliate per il motivo che lo stesso lavoro qui realizzato ha avuto ampia citazione in una relazione a parte[10].
La serie di prove alle quali si è fatto ricorso comprende 20 item per l’applicazione dei quali si rimanda, fra l’altro, alla consultazione di E. Sharp[11]:
- la conservazione della lunghezza,
- la conservazione della distanza,
- la conservazione della superficie,
- la conservazione della sostanza,
- la conservazione del peso,
- la conservazione del volume,
- la conservazione della quantità,
- le quantità continue,
- le quantità discontinue,
- la conservazione di un insieme,
- la comprensione simultanea di due relazioni,
- la condizione di ordine,
- il concetto di ordine lineare,
- il concetto di misura,
- i rapporti spaziali reciproci,
- la nozione di distanza,
- la nozione di durata,
- l’intuizione spaziale,
- l’orizzontalità,
- la verticalità.
I valori criteriali che abbiamo tenuto presenti per questa serie di item sono i seguenti:
p 3 da 20 a 25
p 2 da 13 a 19
p 1 da 6 a 12
p 0 da 0 a 5
Il punteggio massimo (x = 25) è dato dal numero degli item (n = 20) al quale si vanno ad aggiungere, nell’ipotesi della prestazione migliore, altri 5 punti, uno per la prova n° 16 e due rispettivamente per le prove n° 19 e n° 20. Mentre per tutte le rimanenti prove vale la valutazione SÌ/NO, equivalente a punti uno o a punti zero, alla prova n° 16 possono essere aggiudicati punti da zero a due e alle prove n° 19-20 possono essere accordati punti da zero a tre, a misura della completezza delle risposte ai test.
[1] 1978-1979, vedi Bibliografia
[2] Vedi tav. n° 9
[3] Almeno una volta ogni due righe scritte
[4] Vogliamo qui considerare l’epistemologia genetica nella sua evoluzione dalla primitiva impronta piagetiana e nel suo sviluppo e differenziazione verso ulteriori teorie cognitive, metacognitive, umanistiche, senza trascurare le interessanti correnti di studio della Psicologia Sociale Genetica, della Human Information Processing, della Psicobiologia e delle Neuroscienze di impronta evolutiva
[5] es.: 30 x 3 + 7 = 97 (assicurandosi, nel contempo, che non ci siano state omissioni o aggiunte di grafemi, le quali vanno considerate nel conteggio)
[6] Vedi tav. n° 11
[7] Rilevati, nel nostro laboratorio, con una presenza di n° 12 su 106 alunni, pari alla percentuale, non indifferente, dell’ 11,32
[8] Vedi anche A. Jadoulle, 1968
[9] Di cui la formula X = ER/SS x 100
[10] Relazione al titolo “Lo screening funzionale in una terza classe elementare”, di cui abstract sul Notiziario C.N.I.S., Gruppo M.T., Università di Padova, n° 3/1986
[11] 1968, 1987, vedi Bibliografia
Immagine di Copertina tratta da Neural Kids.
Mario Bruno 