Legge 20 maggio 1982, n° 270, art 14, c. 6°
Anno Scolastico 1988-1989
Classi 1^a, 2^a 3^a Elementari
Mario Bruno
Parte 2 di 24

1.  I° Periodo – Settembre/Novembre 1988

L’attività ha avuto inizio con l’applicazione dello screening funzionale disposto per accertare le abilità di base esistenti e per consentire di prendere iniziative tenendo in primo luogo presente ciò che ogni bambino sapeva e sapeva fare, per stabilire quindi un complesso di interventi didattico-educativi lungo una “progressione di traguardi orientati”[1].

Gli otto parametri di personalità indagati corrispondono alla seguente tassonomia:

1. logico-cognitivo-linguistico
2. senso-percettivo-mnestico
3. grafo-motorio
4. posturale in codificazione scritta
5. psico-motorio
6. della stabilità emotivo-affettiva
7. grafico-semiologico
8. lessico.

Diamo qui di seguito descrizione delle procedure adottate e dei mezzi impiegati nel corso dello screening. Gli alunni interessati costituivano la seguente distribuzione all’interno della popolazione scolastica:

n° 2 classi prime                  =       n°           36     alunni complessivamente

n° 2 classe seconde              =       n°           29     alunni complessivamente

n° 2 classi terze                    =       n°           41     alunni complessivamente

                                                      n°         106     alunni testati

Un solo alunno, frequentante una classe terza, era ripetente di un anno.

1.1 Lo screening iniziale  –  Applicazione

Suddividiamo questo momento delle attività in quattro sezioni generali che verranno successivamente analizzate:

1.1.1.       Parametro logico-cognitivo-linguistico

1.1.2.       Parametro logico-percettivo e mestico

1.1.3.       Parametro senso-psico-motorio

1.1.4. Parametro dell’equilibrio affettivo

Tutte le prove di testing sono state somministrate dopo che gli alunni si fossero sentiti completamente a proprio agio, al di là di ogni senso di costrizione. Si deve infatti accennare al fatto che i bambini, per tutta la durata dello screening, si sono divertiti moltissimo: chiedevano ripetutamente e con insistenza quando sarebbe nuovamente toccato il loro turno di laboratorio. Gli item sono stati presentati non già come prove da eseguire o come verifiche di un certo rigore, ma come giochi e in forma di gioco venivano proposti per rendere le attività decisamente interessanti. Per alcuni di essi daremo esemplificazione dei tratti piacevoli con i quali li abbiamo ideati e attuati, mentre in tutti gli altri casi, volendo provare ad applicare la metodologia esposta, ogni insegnante che lo desideri potrà attingere alla propria inventiva e dare un tocco creativo, originale, stimolante al lavoro da farsi.

Per quanto riguarda i limiti di tempo da osservarsi, generalmente si concede tutto il tempo necessario a tutti gli alunni perché possano agevolmente dedicarsi alle prove e sino a soluzione completa delle stesse. Per i casi in cui veniva richiesto un determinato limite di tempo oppure si imponeva un ritmo di accelerazione – così come richiesto dalla procedura di applicazione – ogni particolare di riferimento verrà spiegato più avanti, al momento di presentare le prove.

Premettiamo, ancora, che lo screening che andiamo a illustrare apparirà senza dubbio voluminoso, forse appesantito da una certa complessità. Abbiamo comunque già accennato, nella introduzione a questo lavoro, che il tutto può essere espletato in tempi relativamente brevi all’interno di una normale classe. Il fattore complessità non ci pare possa incidere negativamente su quanto viene programmato in merito all’attività didattica. Esistono anche test di valutazione molto più semplici e sbrigativi, dai quali, detto per inciso, abbiamo attinto elementi utili, ma, proprio perché semplici e sbrigativi, non del tutto convincenti sul versante di un’euristica fondamentalmente informativa. Per capire il profilo della personalità di un bambino, un evento questo già di per sé infinitamente complesso, non ci si può accontentare dell’uso di strumenti semplificati o ridotti: necessità vuole che essi stessi debbano agire su una realtà in termini olistici, debbano dunque rivestirsi di qualche complessità.

A parte, tuttavia, il tempo occorrente per mettere insieme e organizzare il materiale prima delle prove, per raccogliere i dati e tabularli dopo la somministrazione delle prove stesse, il lavoro con i bambini diventa con forti probabilità addirittura piacevole per l’insegnante, un modo nuovo di fare scuola se non altro, sicuramente utile e necessario, ma anche sorprendentemente rivelatore, per una impostazione seria e consapevole del lavoro da implementare e affrontare in fasi successive.

Ci pare doveroso, in ultimo, aggiungere che l’intero screening, visto nella sua accezione semantica di procedimento diagnostico in funzione della programmazione, non deve essere interpretato come una ingombrante batteria di test che si scarica addosso al bambino per misurare determinati variabili. Ci siamo tenuti debitamente alla larga da certi riduzionismi, perché non è questo il senso che abbiamo voluto attribuire alla prima parte del lavoro di laboratorio. Lo screening iniziale, dunque, insieme al significato di procedimento metodologico conoscitivo, deve essere inteso sotto un profilo strettamente didattico-formativo. Questi due mesi o poco più di scuola dedicati allo screening di entrata sono stati densi di opportunità operative indirizzate alla elaborazione di esperienze e alla implicazione in funzione formativa di spazi evolutivi che richiedono particolari forme di mediazione in vista del conseguimento di traguardi ben definiti. Si prendono dunque in considerazione, nel corso delle prove di screening, le dinamiche psico-evolutive peculiari dei singoli alunni, le loro attese, le strategie e le ipotesi mobilitate nella interazione di apprendimento, l’attivazione e il superamento di eventuali conflitti cognitivi o di altra natura rimasti in stato di latenza. In questa ottica gli item proposti si presentano come giochi graditi, interessanti, stimolanti e motivanti, per ciò stesso adeguati anche a favorire un buon inserimento e un equilibrato adattamento scolastico.

La descrizione che segue è frutto di riflessioni e modifiche, indotte dalla prassi didattica sperimentata e garanti di maggiore efficacia, funzionalità e validità a favore dello screening nel suo complesso. È il caso di dire che essa terrà conto delle difficoltà incontrare, dei problemi intervenienti, degli aggiustamenti resisi necessari nel volgere dell’esperienza pratica annuale, per offrire alla lettura contenuti affidabili in quanto effettivamente attuati, controllati e verificati.

Se, dunque, le indicazioni e gli esempi che seguono sono tratti dall’esperienza reale, registrata puntualmente durante lo svolgimento delle attività di laboratorio, così essi rappresentano il riferimento genuino a episodi di vita scolastica nella loro versione originale. Avviene, infatti, che alcuni itinerari originariamente delineati in una determinata forma e illustrati all’interno della programmazione annuale inerente al progetto di laboratorio, in seguito all’interazione strettamente pedagogica, abbiano subìto, nella sostanza e negli orientamenti propositivi, una serie di modifiche e rielaborazioni. È stato proprio il rapporto mediato dall’insegnante, in tema di apprendimento, sono stati dunque la presenza attiva del bambino con le sue attese, le sue ipotesi, le sue cognizioni, le sue puntate metacognitive sul piano della riflessione all’interno del linguaggio scritto, le sue curiosità, le sue risposte, i suoi atteggiamenti originali ad attribuire una certa impostazione di carattere educativo-didattico a tutta una linea di lavoro progettata a priori dall’insegnante. È alla luce di questo aggiornamento capillare e continuo, della ricerca portata sul campo, degli esempi tratti dalle prestazioni spontanee degli alunni e della sperimentazione in una cornice didattica dai connotati formativi via via più efficaci, che verranno presentate le piste di lavoro rimodellate e ristrutturate in vista di obiettivi mirati.

Anche per quanto riguarda i criteri di valutazione relativi ai vari item, i test originari sono stati aggiornati alla luce delle risposte verbali e dei comportamenti prodotti dagli alunni in sede di interazione. Per certi versi l’attribuzione del punteggio relativo potrà sembrare problematica in quanto non verrà fornito un prontuario di corrispondenza valutativa immediata[2]. La delicatezza dell’argomento impone, spesso, di esemplificare i comportamenti possibili in una data situazione di stimolo: starà alla oculatezza e alla discrezione discriminativa dell’insegnante decidere la collocazione più opportuna alle risposte nella loro fisionomia; ciò richiede, necessariamente, capacità di informazione profonda, attitudine alla riflessione attenta e al controllo critico delle proprie decisioni valutative, non escluso il processo di feed-back analitico.

Per ultimo resta da dire che questa parte del lavoro scolastico, per peculiarità proprie e per esigenze di implementazione e di finalizzazione, prevede quasi del tutto un rapporto “a uno a uno”. Perché lo screening possa avere pratica attuazione con il massimo di efficacia, dunque, è necessaria la presenza di un secondo insegnante che, almeno per il periodo iniziale dell’anno scolastico, collabori nella applicazione quotidiana degli itinerari educativo-didattici previsti, in sede di programmazione, per tale arco di tempo. Abbiamo privilegiato l’approccio individuale per il motivo che esso consente di svolgere un determinato programma osservando e controllando i processi che vi vengono attivati, aspetto irrinunciabile, quest’ultimo, all’interno di una ben intesa diagnosi precoce del disturbo, nell’intero impianto educativo-didattico. Gli item, comunque, vengono somministrati individualmente, ma pur sempre nel medesimo ambiente-aula, ovvero in compresenza della classe nella sua interezza. Può presentarsi, talvolta, la possibilità di somministrare item in forma collettiva, come avviene per la scrittura ad esempio, ma per tali occasioni sarà fatto cenno all’interno della stessa presentazione del compito. In ogni caso, peraltro, ci si deve assolutamente accertare che tutti i bambini abbiano compreso perfettamente la consegna e abbiano capito che cosa l’insegnante si aspetta dal loro comportamento, benché tutta l’attività di screening debba essere presentata ai loro occhi, non soltanto, ma deve anche esserlo per propria caratterizzazione finalizzata a motivare l’azione, come un gioco interessante e divertente, mai penalizzante o incomprensibile. Per questo i bambini vanno messi, sempre, a proprio agio e può essere concessa loro, episodicamente e temporaneamente, la possibilità di sottrarsi allo stimolo se questo non abbia dimostrato un adeguato livello di adattabilità al potenziale cognitivo in atto di cui i singoli alunni dispongono.

Ribadiamo ancora, è necessario ai fini di una corretta analisi deontologica della funzione docente, che questo tipo di attività, qualora occupasse anche i primi due o tre mesi di scuola, non equivale a una perdita di tempo. Al contrario, qui si tratta di recuperare quanto sia eventualmente andato smarrito lungo gli itinerari evolutivi pregressi. Nel medesimo tempo, creando le condizioni più adatte per mobilitare competenze e conoscenze ad ampio raggio di comprensività, si offrono al bambino le migliori opportunità perché egli possa percorrere – o ripercorrere – determinati spazi evolutivi vivendo – o rivivendo – esperienze fondamentali per l’interiorizzazione, l’elaborazione, il consolidamento e l’automatizzazione di determinate abilità di base o processi parziali in funzione dell’apprendimento. Si tratta quindi, nella fattispecie, di attività didattica a pieno effetto, non ancora del tutto penetrata nell’ambito delle assolutezze logico-concrete e dei processi mentali di analisi-sintesi, ma propedeutica in certo senso, sempre comunque garante di una buona partenza[3], soprattutto sul versante cognitivo della questione “apprendimento”, in funzione prioritariamente preventiva a fronte di eventuali insorgenze di conformazioni disturbanti.

Gli item che seguono vengono valutati con un punteggio a quattro livelli, da zero a tre. È necessario, per procedere alla attribuzione parziale dei punti, vale a dire alla valutazione di ciascuno degli item, tenere a disposizione un foglio di notazione sul quale si registra rapidamente il comportamento dell’alunno di fronte alle richieste e alle consegne dell’insegnante. L’attribuzione dei punteggi relativi e totali verrà curata in un secondo tempo, in sede di tabulazione dei dati ottenuti.

1.1.1.   Parametro logico-cognitivo-linguistico

Comprende cinque aree di indagine:

1. la concettualizzazione del linguaggio scritto
2. la lettura
3. la scrittura
4. le capacità logico-operatorio-concrete
5. la comprensione del linguaggio parlato

a)  La concettualizzazione del linguaggio scritto

Questo settore delle competenze in funzione dell’apprendimento viene preso in considerazione soltanto per gli alunni della prima classe. Il test impiegato consta di 12 item:

1. riconoscimento delle lettere dell’alfabeto e lettura delle stesse (tav. n° 1)
2. distinzione fra lettere alfabetiche e numeri (tav. n° 2)
3. distinzione fra lettere alfabetiche e segni di interpunzione (tav. n° 3)
4. orientamento spaziale nella lettura: simulazione di lettura di un foglio stampato (tav. n° 4)
5. differenziazione fra disegno e proposizione scritta (tavv. n° 5/a-b-c-d)
6. lettura senza immagine: individuazione di parole singole in due frasi a carattere stampatello minuscolo (tav. n° 6)
7. interpretazione della lettura silenziosa: lettura dell’adulto (giornale), senza voce
8. interpretazione della lettura ad alta voce: invenzione di una fiaba (il topo e il formaggio) e lettura da un giornale
9. scrittura di parole e proposizioni da parte del bambino
10. le trasformazioni dei nomi propri (tav. n° 7)
11. lettura di una proposizione su due righe (tav. n° 5/d)
12. analisi e fusione sillabica (tav. n° 8).

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[1] Programmi ministeriali 1985 per la Scuola Elementare

[2] Nell’esempio: da 6 a 7 risposte esatte si attribuiscono due punti

[3] “Bright Start” direbbe Carl Haywood

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Immagine di Copertina tratta da Salud Mapfre.