Mario Bruno
LA PREVENZIONE SECONDARIA NELL’APPRENDIMENTO DEL
LINGUAGGIO SCRITTO
Ricerca Sperimentale
Anno scolastico 1989-1990
Bagnolo Piemonte (CN)
1.1. I rilievi comparativi
Lo screening formato dalle 14 prove, sopra descritte, si è presentato di una complessità notevole, tale da richiedere attenzioni organizzative e controlli processuali particolari. Sarebbe certamente stato impossibile, nei termini imposti dal consueto curricolo scolastico, applicare la medesima batteria di item ai rimanenti 36 alunni che in contemporanea svolgevano la funzione di gruppo di controllo. In più, tenendo presente che l’operatore addetto al testing applicato al GrS non godeva della possibilità, per motivi logistici contingenti, di dedicarsi al medesimo lavoro in favore dei GrC (Gruppi di controllo), si è provveduto a far ricorso alla collaborazione degli insegnanti in servizio presso le classi interessate (n° 3 insegnanti): ad essi sono stati forniti materiali e istruzioni per la somministrazione dei test. L’operatore attivo presso il GrS, d’altra parte, ha provveduto all’analisi, alla valutazione e alla tabulazione dei dati relativi ai test di tutti gli alunni interessati alla ricerca (n° 16+36+36).
Le prove, naturalmente, sono state estratte dalla batteria di 14 voci, sopra descritta, e ridotte al minimo (n° 4), come accennato più sopra, per esigenze di tempo e di semplificazione applicativa:
- analisi e fusione sillabica,
- competenze logico-operatorio-concrete (ridotta a n° 10 item),
- memoria a breve termine
- grafomotricità/riproduzione.
Il computo comparativo è stato effettuato tenendo conto, ovviamente, delle stesse voci desunte dall’insieme delle prove-test destinate al GrS. Il grafico sotto riportato illustra la situazione di confronto al test iniziale fra il GrS e il GrC1, cioè il primo Gruppo di controllo, composti di n° 16 alunni cadauno. Le colonnine rappresentano le frequenze, vale a dire la percentuale di alunni che si trovano nel settore indicato.
Un procedimento affine, come si vedrà più avanti, è stato adottato nei confronti del GrC2, il gruppo cioè di 36 bambini appartenenti a due classi prime elementari di scuole limitrofe, in occasione delle verifiche intermedie e finali. Per quanto riguarda il GrC3 non si è potuto disporre di un raffronto alla voce “screening di entrata” in quanto quest’ultimo, applicato l’anno precedente, differiva nell’impostazione di alcuni item.
Ho creduto bene di stabilire punteggi massimi raggiungibili di maturazione per quanto riguarda ciascuna delle quattro aree indagate:
Analisi-fusione sillabica 194
Sul totale (=393) sono stati calcolati i coefficienti di maturazione (C.mat.) e le medie (m) per ciascun gruppo seguendo la procedura qui illustrata.
Per ciascuno dei due gruppi considerati si fa la somma dei punteggi complessivi individuali realizzati nelle quattro aree che costituivano la prova di entrata e si divide il totale per il numero degli alunni, ottenendo così la media di gruppo:
Onde facilitare l’elaborazione dei dati, i totali di cui sopra vengono ponderati a un livello parificato di consistenza numerica, con un assestamento che si osserverebbe se tutti i gruppi avessero il medesimo numero di alunni. La ponderazione agisce sui valori criteriali massimi raggiungibili:
I dati si trasformano dunque in:
I dati sopra ottenuti vengono ancora trasformati e subiscono lievi modifiche (GrS/GrC1) di rapporto fra le percentuali e le medie così ottenute:
Da quanto sopra si può notare che i dati grezzi forniscono stime mediamente ottimistiche per i GrC. Ne proviene, dunque, che il GrS partirebbe con un lieve svantaggio rispetto ai gruppi paralleli nel loro insieme.
1.2. Osservazioni
Il gruppo in training di lavoro sperimentale totalizza una media (m = 124,12) del tutto simile a quella del GrC1 ai dati grezzi, ma sensibilmente inferiore a quella del GrC2 (m = 145,44) che comprende, al suo interno, anche gli alunni del GrC1. Tutto questo proviene dal fatto che ogni classe rappresentata nei gruppi forniva una media di valore differente rispetto alle classi parallele. Lo stesso accade, facile prevederlo, per quanto si riferisce alle medie ponderate (m = 270; 261; 307). Il fatto che un sottogruppo si discosti sensibilmente dagli altri sottogruppi, se non è testimone fedele di un vantaggio inziale, può tuttavia avere riscontro in due ordini di fattori:
1°) Le prove dello screening di entrata per il GrS sono state applicate tempestivamente (seconda metà di settembre – primi giorni di ottobre), mentre per quanto concerne il GrC2 esse hanno avuto luogo in tempi più lunghi che hanno inevitabilmente offerto agli alunni determinate opportunità di maturare in misura più organizzata certe competenze frutto di stimolo e di cure scolastiche.
2°) I test, uguali per tutti gli alunni coinvolti nella sperimentazione (n = 52), sono stati somministrati, come già accennato, da quattro operatori differenti, pur essendo stati addestrati, questi ultimi, ad adottare le medesime procedure. Soltanto nel GrS e parzialmente nel GrC1 il test è stato applicato dallo stesso sperimentatore: i valori medi, infatti (m grezza = 124,12 – 124,25; m ponderata = 270 – 261), non danno differenze di eccessivo rilievo statistico.
1.3. Le analisi statistiche
Esistono particolari motivi per ritenere che il GrC2 fornisca una media superiore a quella del GrS nelle prove di entrata? Si tratta di campioni appartenenti a popolazioni diverse per cui le loro medie devono risultare diverse?
Si cerca di rispondere a questi interrogativi applicando il test statistico “t” di Student per verificare se i due gruppi forniscono prestazioni con valore medio significativamente diverso (rifiuto di Ho, ipotesi nulla – accettazione di H1, ipotesi alternativa).
Si lavora sui seguenti dati:
Il “F” di Snedecor fornisce un 1,62 (liv.sign. = .02) e il “t” di Student dà un valore di 1,38 (liv.sign. = .05 – g.l. = 50). Si ha così che le medie iniziali non differiscono statisticamente.
I due campioni (GrS – GrC2) forniscono prestazioni iniziali con valori medi privi di differenze significative. Si accetta dunque l’ipotesi nulla (Ho) e si può affermare di intraprendere il lavoro di ricerca sperimentale muovendo da due campioni che appartengono alla stessa popolazione in termini statistici.
Il grafico sottostante riporta i poligoni di frequenza relativi ai valori dati dai gruppi S e C2: in ascissa, i valori ponderati (la sommatoria dei cui massimi è = 770, come sopra riportato) che si riferiscono al totale dei valori parziali ottenuti in ciascuna delle quattro aree analizzate (analisi-fusione sillabica, competenze logico-operatorio-concrete, memoria a breve termine, grafomotricità/riproduzione), alunno per alunno.
Frequenze iniziali (tav. n° 4)
Si fa ancora ricorso a una statistica, l’Analisi della Varianza[1], per controllare il grado di significatività relativo alle differenze iniziali nei quattro settori indicati, ipotizzando che possa esistere un vantaggio di partenza a favore dell’uno o dell’altro gruppo: in questo caso si mettono a confronto esclusivamente il GrS (n = 16) e il GrC1 (n = 16).
Questi i dati di partenza:
In tre casi le ipotesi nulle (Ho) vengono accettate, mentre in un caso soltanto (grafomotricità/riproduzione) emerge una differenza statisticamente significativa.
[1] L’Analisi della Varianza a una via a effetti fissi per campioni indipendenti muove dal presupposto che i punteggi totalizzati dai singoli alunni alle varie prove (le variabili dipendenti) vengano determinati dalla confluenza di tre fattori attivi in qualche misura: le caratteristiche individuali del soggetto, le influenze dovute alla presenza di variabili estranee all’esperimento e le influenze dovute alle variabili indipendenti (il training). L’aspetto dell’Analisi della Varianza, che si dimostrerà più interessante in occasione delle osservazioni compiute attorno alle verifiche intermedie e finali, riguarda un insieme di elementi statistici che servono per decidere in modo globale se i trattamenti integrativi sono stati efficaci nel modificare in meglio le prestazioni degli alunni per quanto concerne l’apprendimento del linguaggio scritto.
Immagine di Copertina tratta da IELED.
Mario Bruno 