Mario Bruno
LA PREVENZIONE SECONDARIA NELL’APPRENDIMENTO DEL
LINGUAGGIO SCRITTO
Ricerca Sperimentale
Anno scolastico 1989-1990
Bagnolo Piemonte (CN)
h) Il punto sul significato di “training centrato sul deficit specifico.
Il “Progetto MT” di Cesare Cornoldi e Gruppo MT
Alla base dei processi di lettura si pone una sola funzione psichica, ma vi concorre una pluralità di abilità:
- Analisi visiva. Lo sviluppo percettivo è correlato con la capacità di saper cogliere le relazioni tra parte e tutto, con il mantenimento in memoria della posizione spaziale dell’oggetto percepito, con l’individuazione dell’orientamento di forme nello spazio, con l’abilità nel cogliere i vari rapporti intercorrenti fra configurazioni (più alto, più largo, meno sottile, in mezzo a), con la capacità di identificare forme, di operarne l’analisi e di discriminare una figura fra altre simili, oppure di trovare la forma identica a un determinato modello in un complesso di figure sovrapposte e parzialmente incrociate. Con lo sviluppo dell’Analisi visiva si perviene alla corrispondenza “grafema-fonema” e alla sintesi visivo uditiva, in concomitanza allo sviluppo di facoltà percettive e mnestiche e di capacità operatorie (conservazione di un insieme; es.: con 20 pedine di plastica, di cui 5 nere e le rimanenti bianche, domanda: ci sono più pedine bianche o più pedine di plastica?). La percezione sincretica è di ostacolo alle operazioni percettive reversibili, non consente quindi di integrare i singoli elementi percettivi in un tutto e di spostarsi dal tutto alle parti. Nel caso specifico della lettura risulta impossibile tenere contemporaneamente presenti la parola e le sue sillabe oppure le lettere e le caratteristiche topologico-euclidee che ne costituiscono la morfologia grafica.
Gli esercizi raccolti sulle schede predisposte fanno riferimento a:
– memoria visiva;
– analisi dei costituenti grafici delle lettere;
– presentazione delle lettere con introduzione di un intermediario concreto;
– confronto fra parole simili;
– inclusione di figure e grafemi in insiemi strutturati;
- Lavoro seriale da sinistra a destra. Quest’area riguarda la percezione, l’orientamento spazio-temporale, il ritmo sequenziale (movimenti oculari, fissazioni), il coordinamento dei movimenti oculari, l’automatizzazione delle procedure sinistra/destra e alto/basso, il mantenimento seriale delle lettere, l’organizzazione delle parole con tutti gli elementi ordinati in stretta e precisa relazione (capacità di ordinare in serie), l’assenza di regressioni negli spostamenti oculari, di omissioni e di inversioni nella lettura. Si punta al coordinamento visuo-motorio, alla capacità di orientare i movimenti oculari, al passaggio graduale alla lettura orizzontale.
- Discriminazione uditiva e ritmo. Si rivolge alla difficoltà nella manipolazione del mondo dei suoni: riproduzione di sequenze, discriminazione fonetica, (analisi e fusione sillabica), discriminazione uditiva, analisi dei suoni costituenti una parola, segmentazione fonetica. La segmentazione fonetica è l’effetto dell’immagine che il soggetto si forma sulla base delle proprie conoscenze (es.: le lettere B-A nella sillaba “BA”), mentre l’onda sonora che diffonde il messaggio (BA) è un continuum. Con la capacità di segmentazione fonetica ha inizio l’attività propriamente linguistica: è testimonianza dell’avvenuto passaggio da una fase nella quale i suoni sono ancora confusi con la situazione concreta come in un tutto indifferenziato, a una fase successiva nella quale vengono separati i due elementi (B/A), quello contestuale e quello fonetico, cogliendo il rapporto che intercorre tra loro. Si tratta della capacità di “spezzare” il continuum fonico nei punti corretti (B . A) per distinguere la “parola” riferita all’“oggetto”.
Le attività sulle schede:
– esercizi sul ritmo;
– individuazione degli elementi soprasegmentali, segmentazione sillabica;
– ricerca di parole che fanno rima;
– discriminazione del suono iniziale, finale, intermedio;
– discriminazione fonetica;
- Elaborazione e memoria uditiva sequenziale e fusione uditiva. Si fa ricorso al concetto di Memoria a Breve Termine, intesa come memoria di lavoro o di servizio per la ritenzione, della durata di alcuni secondi, di un gruppo di fonemi nell’ordine corretto. Si fa particolare riferimento all’attività di “fusione sillabica” o “blending”. Si evidenzia l’attivazione di una componente acustico-articolatoria, una sorta di sottosistema (loop articolatorio) in funzione di magazzino fonologico che provvede alla reiterazione:
– mantenimento di sequenze uditive che richiedono ulteriore elaborazione a livelli anche pre-semantici;
– mantenimento di unità elaborate organizzate di significato utile per operare l’analisi di parti successive del testo.
- Integrazione visivo-uditiva. Riguarda la capacità di decodificare un simbolo grafico nel suo equivalente fonetico (corrispondenza “fonema-grafema”), la capacità di compiere “integrazioni” e “trasposizioni intermodali dello stimolo”. La possibilità di operare l’integrazione “fonema-grafema” ha a che vedere con le caratteristiche fisico-morfologiche e fonetiche delle lettere e riguarda il riconoscimento della lettera attraverso un codice visivo (memoria sensoriale) e un codice nominale (estrazione di caratteristiche).
I contenuti delle schede:
– integrazione grafema-fonema;
– invarianza fonetica;
– individuazione del grafema-fonema mancante;
– processi di adattamento fonema-grafema, suoni e gruppi grafemici;
– controllo degli automatismi acquisiti;
- Globalità visiva. Riguarda il riconoscimento e la identificazione di parole mediante l’attivazione di processi e di abilità di ordine superiore e inferiore, e l’impiego di strategie differenziate e alternative rispetto alle modalità di mediazione fonologica. Si fa appello ai “dati base”, vale a dire alle informazioni fissate nei magazzini di Memoria a Lungo Termine. Sono richiamate competenze di ordine grammaticale, sintattico, semantico, contestuale. Si assumono le caratteristiche distintive e fisionomiche di una parola: la sua lunghezza, la posizione delle lettere, i caratteri, la forma globale della parola. Si fa ricorso ai concetti di “integrazione immediata” (Carpenter e Just). – Si tengono presenti due tipi di strategie di approccio alla parola:
- Approccio analitico: si ha un accesso visivo, con la lettura parallela di tutte le lettere delle parole conosciute; è assente nelle dislessie e nelle disgrafie superficiali.
- Approccio globale: si ha un accesso fonologico, con regole di traduzione visivo-uditiva; è assente nelle dislessie e nelle disgrafie fonologiche.
I contenuti delle schede:
– segmentazione;
– strategie di riconoscimento e di identificazione;
– la forma complessiva della parola scritta;
– l’inferenza;
-l’inferenza e la ricostruzione del testo;
– ricerca rapida di parole nel contesto di lettura.
i) Il punto sul significato del “Kirklees Paired Reading Project”
Questo progetto è una forma di lettura in coppia che mira a migliorare la lettura dei bambini, concentrando l’attenzione sulla fluenza, la comprensione e l’uso del contesto, l’estrapolazione del significato dal testo. Il progetto viene illustrato e proposto all’interesse dei genitori degli alunni per una applicazione a domicilio, con rapporto uno a uno.
- Metodo. Si lascia che sia il bambino a scegliere il libro, o altro materiale di lettura, al quale egli possa essere interessato. Quando il bambino incappa in un errore di lettura o non riesce a leggere una parola correttamente nel tempo di cinque secondi, il genitore semplicemente legge la parola in modo corretto e subito dopo la fa ripetere correttamente al bambino, di modo che la lettura possa proseguire. Non si fa alcun rimprovero per gli errori in cui il bambino incorre, mentre si elogia o si ricompensa in qualche modo il bambino quando legge in modo corretto.
- Prima fase. Si legge insieme al bambino: genitore e bambino leggono tutte le parole del testo insieme, allo stesso tempo, a voce alta. Il genitore deve aggiustare la velocità in modo che la lettura avvenga in sincronia, allo stesso passo e allo stesso ritmo, con il bambino. Quest’ultimo, se vuole, può accompagnare la lettura seguendola con il dito, soprattutto se ciò gli rende più facile l’esecuzione. Terminato di leggere il brano che era stato scelto, si discute, insieme al bambino, sul significato delle parole, delle frasi e sul contenuto del testo.
- Seconda fase. Il bambino legge da solo, quando inizia a sentirsi più sicuro e non appena le letture gli appaiano più facili. Si può concordare in precedenza, con il bambino, che si incomincerà a leggere in coppia. Quando, nel corso della lettura, il bambino si sentirà sicuro abbastanza, potrà fare un cenno qualsiasi (sul quale ci si deve mettere prima d’accordo) al genitore il quale in quel momento starà zitto e lascerà leggere solo il bambino, per intervenire unicamente in caso di errata lettura. In questa circostanza si può riprendere a leggere per un altro po’ in coppia, lasciando nuovamente che il bambino continui da solo appena si sentirà sicuro e lo richiederà con il cenno convenuto. Ci si comporta nel modo descritto per tutto il resto dell’attività di lettura.
- Tempi. Il genitore e il bambino leggono insieme a casa per un minimo di 5 minuti e per un massimo di 15 minuti, per 5 giorni a settimana (principio del poco e spesso). Si concordano con il bambino i tempi da dedicare alla lettura lungo l’arco della giornata. Durata dell’esperimento: il periodo iniziale può durare dalle 6 alle 10 settimane. In seguito i genitori valuteranno la situazione e decideranno se continuare con la stessa frequenza oppure no.
- Vantaggi. I bambini acquistano sempre maggior sicurezza nell’eseguire le letture. Grazie anche al sentimento di fiducia rafforzato e al conseguente incremento dell’autostima, imparano a essere più autonomi, indipendenti, a prendere iniziative per conto proprio e a leggere per periodi via via più lunghi. L’insuccesso dovrebbe essere praticamente eliminato. Si accresce il tasso di comprensione del significato intrinseco al materiale di lettura. La coerenza, la completezza, la flessibilità del metodo consentono ai genitori di evitare ai propri figli le cattive abitudini nell’esecuzione della lettura. Il bambino apprende a provare piacere per l’atto del leggere. La rapidità con la quale i bambini leggono i libri e il numero dei libri letti aumentano in misura notevole. Gli esperimenti già effettuati (Kirklees Psychological Service, Huddersfield – UK, Regno Unito) hanno ottenuto spettacolari successi con gli alunni tra i 6 e i 14 anni. Dagli studi pubblicati è emerso che il progresso medio o tipico per i bambini coinvolti in questo progetto di lettura in coppia è tre volte superiore al progresso “normale”, se riferito all’accuratezza della lettura, e cinque volte superiore per quanto riguarda la comprensione del testo. È un modello, infine, di ampia applicabilità e ad alta efficacia, che consente ai genitori di dispiegare le proprie capacità educative in modo maturale e facile.
l – Il programma di insegnamento-apprendimento e la proiezione in transfert
Nulla vieta di sostenere con fermezza che le attività di cui sopra rientrano a pieno titolo nella didattica della programmazione per il loro valore formativo e le finalità evolutive di carattere specificamente strutturante che a esse è connesso.
Ma il curricolo relativo all’istruzione scolastica non si è limitato, in questi due primi mesi di scuola, all’applicazione dello “screening” e allo svolgimento dei programmi di integrazione compensatoria. Si è, anzi, creato un assemblaggio e vi è stata compenetrazione fra attività specialistiche, se così si possono definire, e didattica dell’apprendimento. Si deve accennare, dunque, alla presentazione delle tematiche relative all’apprendimento del linguaggio scritto in chiave di metodologia globale, ad elaborazioni concettuali nell’uso del pensiero riflesso e critico, alla comunicazione di significati e informazioni su canali verbali-orali, all’attivazione/elaborazione delle dinamiche inscritte nel “problem-solving” e alla metacognizione, all’innesco del conflitto socio-cognitivo, alla formulazione e verifica di ipotesi, alle attività espressive e ritmiche, e ad altre forme di comportamento interattivo volte ad una definizione sempre più chiara degli obiettivi didattico-educativi. Diciamo che la particolare caratterizzazione imposta al primo periodo dell’anno scolastico ha condotto a estrapolare e generalizzare certe matrici di esperienza e di “set” operatorio in costruttiva evoluzione, all’interno delle successive forme di attività scolastica.
In quanto alle possibilità di favorire il transfert delle dinamiche legate al conflitto socio-cognitivo di comunicazione, saranno più avanti presentati (nel Capitolo delle osservazioni conclusive) alcuni esempi relativi ad altrettanti momenti di apprendimento, distribuiti nel corso dell’anno scolastico, testimoni della possibilità di trasferire a svariati settori dell’apprendimento le competenze e le strutture maturate in corso di integrazione logico-cognitiva.
Dirò ancora, per inciso, che il programma di interazione sociale, data la novità di ordine metodologico-didattico che si accompagna ai contenuti curricolari appositamente pensati in funzione di integrazione delle competenze logico-operatorio-concrete e di ristrutturazione in ambito cognitivo, è stato parzialmente ripreso, a costo di non poche difficoltà e complicazioni di vario genere sul piano tecnico-organizzativo, con videocamera. Il filmato, della durata complessiva di poco più di mezz’ora, fa seguire, a una presentazione verbale di 7 minuti, una serie di 10 esperimenti con piccoli gruppi di bambini (due o tre):
- la conservazione della lunghezza,
- la conservazione della lunghezza con connotazione sociale,
- la conservazione della quantità,
- le quantità continue con connotazione sociale,
- le trasposizioni spaziali semplici,
- le trasformazioni spaziali complesse,
- le trasformazioni spaziali complesse con cambio di posizione,
- le trasformazioni spaziali complesse con modello progressivo corretto,
- le trasformazioni spaziali complesse con modello regressivo,
- le trasformazioni spaziali complesse con modello progressivo corretto e connotazione sociale.
Immagine di Copertina tratta da Kirklees Libraries.
Mario Bruno 