LA PREVENZIONE SECONDARIA – Parte 4 di 7

Mario Bruno

LA PREVENZIONE SECONDARIA NELL’APPRENDIMENTO DEL
LINGUAGGIO SCRITTO

Ricerca Sperimentale
Anno scolastico 1989-1990
Bagnolo Piemonte (CN)

Progetto “M.T.” per la prevenzione del deficit specifico di apprendimento:

1.  analisi visiva;
2.  lavoro seriale da sinistra a destra;
3.  discriminazione uditiva e ritmo;
4.  elaborazione e memoria uditiva sequenziale e fusione uditiva;
5.  integrazione visivo-uditiva;
6.  globalità visiva.

Progetto “Kirklees” per la lettura in coppia genitore-bambino:

1.  metodo;
2.  prima fase applicativa;
3.  seconda fase applicativa;
4.  scansioni temporali.

Schede operative (G. Stella e J. Pippo) per l’integrazione nei casi di svantaggio resistente:

1.  avviamento graduale alle attività di analisi-sintesi.

Qualcosa da puntualizzare: Tutti i programmi sopra esposti sono stati espletati in misura giudicata esaustiva da chi scrive, eccezion fatta per il programma di Picq e Vayer. Citando infatti la problematica dell’integrazione psico-motoria non si può sottacere che un curricolo integrativo con la pretesa di coprire un così vasto spazio di esperienza con mire di compensazione efficace avrebbe verosimilmente bisogno di una disponibilità temporale molto ampia e di un forte ridimensionamento del rapporto insegnante/alunni. Un solo mese di scuola, distribuito fra una gamma di numerose attività per un numero complessivo – benché tutt’altro che eccessivo – di sedici bambini, certamente non può sortire risultati miracolistici, soprattutto là dove si sovrappongono ostacoli particolarmente resistenti alle cure didattiche.

Così dicasi per un parametro di personalità, estraneo all’insieme della progettazione, quello cioè che riguarda l’equilibrio emotivo-affettivo. Che cosa è possibile cambiare, all’interno della sfera affettivo-relazionale, delle dinamiche emozionali profonde e delle valenze motivazionali a un’età – sei-sette anni – che vede ormai consolidate certe matrici culturali di comportamento e di “set” individuale a fronte delle variabili di ordine ambientale? Sappiamo bene che l’insegnante non è chiamato a svolgere il ruolo anche dello psicoterapista alla bisogna e, quindi, a fronte di turbe distimiche, di comportamento o di adattamento socio-scolastico, poco rimane se non ricorrere alla pratica, profondamente umana oltre che psicologica, della comprensione, dello “holding” come talvolta viene chiamata, per tentare di elaborare favorevolmente eventuali conformazioni psico-affettive ad evoluzione critica che potrebbero eventualmente gravare su alcuni bambini.

g)  Il punto sul significato di “interazione sociale”

In presenza delle considerazioni sopra espresse attorno agli obiettivi che si intende raggiungere con i bambini del primo anno di scuola elementare, la scelta circa l’impianto teorico sul quale innestare la fase operativa del lavoro è caduta, per la sua rispondenza alle caratteristiche programmatiche e ai postulati epistemologici privilegiati nella definizione di “sviluppo ottimale delle potenzialità individuali”, sulla Scuola ginevrina post-piagettiana a denominazione “Psicologia Sociale Genetica” (di seguito: P.S.G.).

Questa corrente di impronta psico-pedagogica sostiene il costrutto fondamentale della interazione sociale fra bambino e bambino e fra bambino e adulto[1], postulando un legame essenziale, all’interno dell’evento “apprendimento”, tra fattori sociali e processi cognitivi, i quali ultimi vengono riconosciuti nella loro caratteristica trasformazione-evoluzione da modalità di elaborazioni inter-personali a modalità intra-personali (L.S. Vygotskij)[2].

Su questa linea il bambino, in prima istanza, viene considerato nella luce di organismo con capacità di base legate all’esperienza pregressa, in grado di entrare in relazione attiva con chi ha cura di lui e di “co-costruire” la propria mente e il proprio Sé, oltre che i rapporti con la società[3].

La P.S.G. si presenta con un insieme di concettualizzazioni che costituiscono il perfezionamento e il completamento, non già il superamento oltranzista, della teorizzazione genetica di impronta piagetiana. Quest’ultima, d’altra parte, limitando l’euristica in direzione di un preciso individualismo epistemologico, pur ammettendo una definizione dell’intelligenza umana come processo bio-psico-socio-logico, non si spingeva oltre la postulazione di una semplice identità fra strutture cognitive e strutture sociali.

La rivalutazione e l’attivazione, da parte della P.S.G., della coordinazione fra individui, ha aggiunto carattere dinamico alla panoramica piagetiana inglobante la problematica cognitiva intorno a un “soggetto epistemico” in rapporto diretto con l’oggetto di conoscenza, verso la socio-genesi delle operazioni concrete nell’intesa di una psicologia tripolare (ego-alter-oggetto) che enfatizza il significato di “mediazione sociale”.

L’interazione sociale, in questa prospettiva, non fa più perno sulla presenza e sulla elaborazione del conflitto cognitivo preso per sé, ma pone al centro della spirale evolutiva il conflitto socio-cognitivo di comunicazione.

In questo senso i bambini “non-conservatori”, interagendo a gruppi con altri loro compagni “conservatori” o dotati di conservazione a livello intermedio e operando tramite la mediazione attenta modulata dall’insegnante, vengono adeguatamente stimolati al superamento del sincretismo iniziale, delle intuizioni rigide e delle centrazioni univoche nella valutazione di impostazioni problematiche in dimensione cognitiva. Attraverso la presa di coscienza in merito al punto di vista altrui (fra pari) e il confronto di centrazioni opposte, viene indotto un graduale scongelamento degli schemi di percezione-rappresentazione mentale verso la capacità di “decentrazione intellettiva” che costituisce la via di accesso alla mobilitazione delle operazioni concrete per il conseguimento di equilibri cognitivi di natura sociale. Si entra così in una concezione socio-genetica e costruttivista dello sviluppo cognitivo, dove la relazione con l’oggetto è mediata dalla relazione del soggetto con altri individui (insegnanti e alunni coetanei).

Il punto di merito più rilevante, che può nel caso specifico essere attribuito alla P.S.G., è quello relativo all’interesse manifestato per le “differenze” tra alunni provenienti da ambiente svantaggiato e bambini di ambiente privilegiato dal punto di vista culturale: il lavoro collettivo, che tende a mettere in comune le disparità esistenti e ad orientarle verso la coordinazione sociale di punti di vista divergenti, permette di annullare le differenze, nella accezione semantica di una “inversione di tendenza” marcatamente rispetto alla situazione iniziale relativa ai bambini svantaggiati nei confronti con se stessi[4].

La P.S.G. va oltre, denegandolo, il modello di insegnamento-apprendimento di prevalente stampo informativo dove si ha dominanza e unilateralità nelle decisioni, acquiescenza nella ricezione delle informazioni e viene favorita l’imitazione di un modello (l’insegnante, l’oggetto dell’insegnamento) attraverso un tipo di regolazione puramente relazionale. Nello stesso tempo essa attribuisce spessore formativo alla reciprocità che implica scambio di informazioni in relazione asimmetrica, rimessa in discussione delle opinioni, formulazione di proposte e controproposte, disaccordo, tensione, conflitto di punti di vista, perturbazioni cognitive secondo moduli di dialettica oppositiva-propositiva, di validazione e non risolutiva: tutte espressioni, queste, di tentativi di coordinazione operati su posizioni divergenti, nell’ottica di una intenzionale regolazione cognitiva.

Le sperimentazioni attuate in seno alla P.S.G. hanno giocato in modo che, per i soggetti di ambiente socio-economico svantaggiato, il conflitto socio-cognitivo con un coetaneo consentisse non soltanto lo sviluppo delle competenze attese (che il contro-suggerimento dell’adulto non è sufficiente a produrre), ma li rendesse indipendenti dal tipo di presentazione del compito più di quanto non accadrebbe con l’invito diretto ad imitare un modello adulto.

Il lato interessante di tutta la teorizzazione presa in esame, per quanto riguarda la programmazione in classe prima elementare, risiede nel postulato che pone, all’inizio dello sviluppo delle coordinazioni cognitive, in presenza di prerequisiti cognitivi liminali (verso i sei-sette anni di età, per l’appunto), la possibilità effettiva di trarre profitto da una interazione sociale, non già da un’esperienza individuale: l’accenno è, nello specifico, per quella che si definisce come fase della interdipendenza sociale[5].

Tutta l’attività programmata fa dunque perno sul costrutto teorico di “conflitto concettuale” di natura socio-cognitiva. Si organizzano situazioni-gioco problematiche da proporre a gruppi frontali (alunni conservatori, non-conservatori, intermedi), spazialmente contrapposti al materiale logico da manipolare e da valutare.

Le situazioni, che riguardano dati osservabili, sono caratterizzate dalla disposizione spaziale di elementi e contingenze pregnanti di novità e/o di ambiguità in modo tale da suscitare, nei gruppi in gioco, risposte simboliche incompatibili, contraddizioni intersoggettive, insoddisfazione intellettuale, attivazione emotiva, ipotesi divergenti, curiosità epistemica e comportamento esplorativo.

La mobilitazione, la provocazione di un conflitto di comunicazione per mezzo dell’interazione conflittuale genera una vera e propria dissonanza cognitiva e stimola la produzione di risposte nuove e originali capace di indurre una ristrutturazione cognitiva e, quindi, possibilità di coordinazioni più equilibrate, elaborazione di strumenti cognitivi più efficaci, generalizzazione e stabilità dei progressi.

All’interno della situazione di apprendimento l’insegnante assume il ruolo del mediatore che non suggerisce soluzioni, non propone modelli confezionati e sicuri, soltanto da imitare, non impone la “propria” logica, ma bensì stimola la discussione, favorisce la partecipazione attiva di tutti gli alunni e, pertanto, la cooperazione, sollecita lo scambio di informazioni, veicola l’adozione di strategie, di scelte e incoraggia a cercare e produrre giustificazioni alle proprie azioni. L’insegnante esperisce interventi con domande e argomentazioni alternativo-oppositive[6] per indurre nell’alunno risposte sempre più orientate verso la ristrutturazione cognitiva. In questa luce viene pertanto ribadito il profilo di “mediatore” in base al quale l’insegnante catalizza processi di conoscenza attivando quella “zona di sviluppo prossimale” che costituisce “la distanza tra il livello effettivo di sviluppo così come è determinato dal “problem-solving” autonomo e il livello di sviluppo potenziale così come è determinato attraverso il problem-solving sotto la guida di un adulto”[7]. A sua volta il concetto della “zona di sviluppo prossimale”, calato nella realtà didattica, si ricollega all’esigenza di considerare con il massimo dell’attenzione proprio quegli “strumenti del pensiero” che possono dare origine a “nuove strutture mentali”, all’esigenza quindi di operare una precisa “analisi dei processi di sviluppo interni” nella consapevolezza che la crescita cognitiva si realizza su percorsi trasformazionali che muovono da dinamiche interpersonali-sociali verso interiorizzazioni di schemi modulati da elaborazioni intrapersonali.

Nel contesto si ricorre ancora all’impiego della “connotazione sociale” proponendo situazioni problematiche socialmente intelligibili, vale a dire strutturate socialmente dall’insegnante in modo che, nel momento in cui il bambino costruisce un “episodio sociale” adeguato, il problema può essere costruito nelle sue dimensioni sociali e risolto quindi con successo.

La “regolazione sociale” dell’approccio interattivo fa puntuale riferimento alla elaborazione linguistica attorno alla quale l’insegnante esperisce interventi con domande e argomentazioni alternativo-oppositive per indurre nel bambino risposte sempre più orientate verso la ristrutturazione cognitiva. Il momento interattivo assume significato all’interno di una situazione collettiva con diritto sociale, dove cioè gli scolari s’incontrano con ragionevoli opportunità di raggiungere un accordo sulle uguaglianze contese, un accordo che è fondato su una norma e che comporta la conservazione di natura operatoria, corrispondente alla conservazione di natura sociale. Nel caso specifico, la situazione di spartizione con un partner di livello più elevato (conservatore) diventa fonte privilegiata di sviluppo cognitivo.

La metodologia fa ricorso con prevalenza al “modello similare a forte conflitto”, in omaggio al quale vengono attivati atteggiamenti di contraddizione, controproposta, negoziazione nel senso che si vanno opponendo centrazioni del tutto diverse da quelle ancora non equilibrate di cui può disporre un determinato alunno, anche se non perfettamente esatte. Tutto ciò per favorire il superamento del sincretismo infantile e l’organizzazione di una più efficiente intelligenza analitica attraverso il confronto di soluzioni diverse, la scoperta dell’esistenza del punto di vista altrui e l’ammissibilità di una coordinazione di vari punti di vista. Con il “modello similare” si cerca di introdurre un forte conflitto socio-cognitivo che non si fonda su una proposizione opposta corretta (che si ridurrebbe a un tentativo, da parte dell’alunno, di riassorbire il conflitto che lo separa dal partner conservatore), ma sulla possibilità di rendere esplicita l’opposizione esistente fra le due centrazioni e di pervenire a una soluzione che non sia contraddittoria: in termini pratici l’insegnante (o un bambino conservatore) fornisce, in seguito alle argomentazioni di un bambino non-conservatore, risposte scorrette ma fondate sullo stesso tipo di ragionamento non-conservatore adottato inizialmente dal bambino e quest’ultimo oppone il proprio punto di vista a quello, sia pur erroneo, dell’insegnante (o del bambino conservatore). Sta in questo, appunto, il meccanismo della “regolazione socio-cognitiva”. Negazione della esplicitazione, dunque, ma anche costruzione sociale di nuove soluzioni cognitive.

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[1] Vedi W. Doise, G. Mugny, La costruzione sociale dell’intelligenza, Bologna, Ed. Il Mulino, 1982, Traduzione italiana di Paola De Paolis.

[2] L.S. Vygotskij, Il processo cognitivo, Torino, Boringhieri, 1987, Traduzione italiana di Caterina Ranchetti, pag. 88.

[3] Vedi G. Mugny, F. Carugati, Giunti Barbera, 1987, op. cit.

[4] Vedi G. Mugny, F. Carugati, 1987, op. cit.

[5] Vedi G. Mugny, F. Carugati, 1987, op. cit.

[6] Rammentiamo la maieutica socratica?

[7] L.S. Vygotskij, Il processo cognitivo, Torino, Boringhieri Editore,1987, pag. 127.

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Immagine di Copertina tratta da Harvard Health Publishing.