LA PREVENZIONE SECONDARIA – Parte 3 di 7

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Mario Bruno

LA PREVENZIONE SECONDARIA NELL’APPRENDIMENTO DEL
LINGUAGGIO SCRITTO

Ricerca Sperimentale
Anno scolastico 1989-1990
Bagnolo Piemonte (CN)

d)  I bambini non conservatori

L’analisi della situazione in atto relativa a ciascuno degli alunni consente di valutare il grado di acquisizione delle competenze in lettura e in scrittura, a fianco delle restanti conoscenze e capacità richieste generalmente per procedere negli apprendimenti scolastici, a testimonianza della interiorizzazione di prerequisiti specifici e della strutturazione più generale di abilità logiche nel senso che vado cercando di attribuire a tale terminologia.

Il discorso cade necessariamente su quella maggioranza di bambini seienni – non conservatori – che non sono pervenuti ancora alla padronanza della logica operatoria. L’appropriazione di quest’ultima diviene dunque l’obiettivo più urgente, in quanto da essa dipende, credo, la possibilità di applicare una programmazione mirata in funzione dell’apprendimento. Si fanno allora avanti, sulla scena dell’implementazione del lavoro, due problemi di immediato rilievo: gli itinerari metodologici da privilegiare secondo le finalità descritte e la scansione temporale dell’approccio educativo-didattico indirizzato al raggiungimento della maturazione individuale a breve termine e del successo scolastico a medio-lungo termine.

a) L’organizzazione dell’impianto sperimentale

Trattandosi non soltanto di una proposta curricolare utilizzabile nella concretezza della didattica, ma insieme anche di un procedimento sperimentale nella veste di ricerca applicata mirata a definire significativamente la qualificazione dell’apporto educativo, l’impianto relativo al sistema di insegnamento-apprendimento è stato disposto in modo da poter utilizzare utili confronti fra gruppi indipendenti di bambini coetanei. L’iniziativa ha pertanto interessato un Gruppo Sperimentale (GrS), composto da n° 16 alunni di classe prima in “training” di sperimentazione, e un Gruppo di Controllo (GrC), complessivamente formato da n° 72 bambini, a proposito del quale vado qui di seguito a operare una distinzione a puro scopo di computo statistico:

  • GrC1. Si tratta della classe parallela a quella che costituisce il GrS, una prima elementare della stessa entità numerica (n° 16 alunni). Questo gruppo è stato oggetto di riferimento con frequenza particolare, in quanto offriva maggiori possibilità di intervento in grazia della contiguità fisica di cui godevano i due gruppi (GrS e GrC1).
  • GrC2. Un nucleo più esteso di alunni, poiché insieme ai 16 scolaretti del GrC1 si è tenuto conto di altri 11+9 appartenenti a due plessi scolastici distinti, distribuiti in zone geografiche differenti. A questo gruppo appartenevano dunque complessivamente 36 bambini, tutti iscritti a classi prime elementari.
  • GrC3. Quest’ultimo contingente annovera due classi prime elementari dell’anno precedente, in merito alle quali (n° 36 alunni in totale) si era conservata documentazione relativa alle verifiche periodiche.

L’aspetto collaborativo. È da rimarcare con vigore l’atteggiamento a collaborare a questa iniziativa didattica dimostrato con fiducia dalle colleghe e dai colleghi di lavoro che hanno destinato parte del tempo a disposizione in classe per lo svolgimento delle sequenze di cui si dirà in seguito. Un grazie sentito, dunque, a queste mirabili persone.

I tempi. Tornando al GrS e andando a circoscrivere le connotazioni di ordine didattico relative al primo periodo di scuola in funzione preventiva mirata a scongiurare l’insorgenza dell’insuccesso scolastico, proverò qui di seguito a sintetizzare il contenuto del programma propedeutico svolto in fase di attivazione didattica:

  1. Screening di entrata per i gruppi GrS/C. Le aree di indagine per i Gruppi di Controllo sono state ridotte a sole quattro, rispetto al campo più vasto riservato al solo GrS. Questo per motivi di organizzazione pratica nell’allestimento di materiali e procedure. La scelta è caduta sui seguenti aspetti: a) prerequisito uditivo-fonetico di analisi-fusione sillabica; b) competenze logico-operatorio-concrete; c) memoria a breve termine; d) grafomotricità/riproduzione. – Alunni interessati: n° 52. – Durata: i primi 15 giorni di scuola.
  2. Integrazione delle capacità di concettualizzazione logico-linguistica (programma di Bereiter-Engelmann). GrS: dal 10 ottobre sino a fine mese (20 giorni circa).
  3. Integrazione psicomotoria (programma di Picq e Vayer). GrS: dal 10 ottobre fino al 10 novembre (un mese circa).
  4. Integrazione logico-operatorio-concreta con la mediazione di uno strumento di interazione sociale, così come viene formulato in seno alla Psicologia Sociale Genetica (PSG, vedi F. Carugati, W. Doise, G. Mugny e Altri). GrS: dal 10 ottobre a fine novembre (50 giorni circa).
  5. Applicazione del “Progetto M.T.” (C. Cornoldi e il Gruppo MT). GrS: a partire dai primi giorni di novembre fino a metà marzo. Lo schedario messo a disposizione è stato suddiviso in due parti, corrispondenti ciascuna al grado di funzionalità e di operatività progressive delle capacità in codificazione-decodificazione del linguaggio scritto.
  6. Estensione della proposta di applicazione, alle famiglie degli scolari –favorevolmente accolta e messa copiosamente in pratica – nei confronti del progetto “Kirklees Paired Reading Project”. GrS: distribuzione variabile nella frequenza e nei tempi, in base alle scelte operate dai genitori stessi: da metà aprile sino al termine dell’anno scolastico.
  7. Intensificazione degli approcci individualizzati, con l’uso delle schede operative di G. Stella e J. Pippo. GrS: n° 3 alunni (trattamento integrale), più n° 2 alunni (trattamento parziale): dai primi giorni di febbraio sino ai primi giorni di maggio.

b) I contenuti e la struttura del programma di integrazione

A partire da quanto sopra esposto non resta che stabilire il modo di impostare il lavoro che si vuole applicare in prima classe elementare.

In linea generale ho pensato di suddividere l’anno scolastico in quattro grandi settori temporali che sono, per così dire, consequenziali fra di loro e si richiamano per intrinseca necessità:

  1. lo screening di entrata;
  2. la fase di integrazione logico-cognitiva e psicomotoria;
  3. il periodo centrale comprensivo della didattica curricolare, della metodologia applicata, dell’organizzazione del lavoro mediante l’uso e la distribuzione di mezzi, strumenti, scansioni temporali;
  4. le verifiche e le valutazioni.

Lo screening di entrata

Questa fase iniziale, prioritaria sulla scala degli interventi, è prevista per consentire la conoscenza dei livelli individuali di maturazione nei vari settori di personalità. Da quanto ho esposto in precedenza si impone da sé la necessità di possedere una panoramica chiara e ben definita della situazione classe, onde poter agire in conformità ai costrutti teorici e alle intese operative ai quali ho fatto cenno. Impensabile sarebbe l’applicazione di una programmazione di insegnamento ad una classe di bambini dei quali si andrà conoscendo qualcosa, in modo comunque frammentario, incompleto, sfuggente, superficiale, intuitivo e fors’anche distorto da valutazioni del tutto soggettive ed empiriche, comunque sempre in tempi lunghi e con efficacia ridottissima ai fini dell’orientamento e della modificabilità progressiva delle intese programmatiche in funzione formativa. Vado parlando, su questo terreno, di un momento oltremodo delicato all’interno della prassi didattica, dotato di una complessità tale da richiedere l’intervento contemporaneo di due o, meglio, tre operatori per l’occasione e per un periodo di tempo limitato alle prime settimane dell’anno scolastico.

La procedura di “screening” si svolge all’indirizzo di sette parametri di personalità. Qui di seguito i contenuti predisposti, all’interno dell’indagine che andrò a illustrare, per la realizzazione di una effettiva diagnosi precoce e funzionale:

  1. Parametro cognitivo-linguistico:
    a – Prove concernenti la concettualizzazione del linguaggio scritto (E. Ferreiro, A. Teberosky), n° 12 item.
    b – La comprensione del linguaggio parlato (C. Cornoldi e Gruppo MT), n° 2 item.
    c – La memoria a breve termine (C. Cornoldi e Gruppo MT), n° 16 item.
  2. Parametro logico-operatorio concreto (J. Piaget, E. Sharp, G. Petter), n° 20 item.
  3. Parametro psicomotorio (Picq e Vayer), n° 10 item.
  4. Parametro grafo-motorio (Bender-Schindler, Graham e Kendall, A.L. Bentos, Picq e Vayer), n° 36 item.
  5. Parametro posturale in attività grafica (J. De Ajuriaguerra), n° 44 item di osservazione.
  6. Parametro senso-percettivo:
    a – Esame del visus (tavola optometria infantile).
    b – Esame dell’audio (O. Schindler), n° 31 item.
    c – Competenze logico-percettive (P.U. Lauster), n° 15 item.
  7. Parametro della stabilità emotivo-affettiva (L. Corman), n° 2 item.

Ritengo opportuno, giunti a questo punto, offrire notizie più dettagliate in merito ai contenuti e ai significati formativi intrinseci alle linee metodologiche sopra elencate.

Programma di Bereiter-Engelmann. Il programma tratto da Bereiter-Engelmann si rivolge specificamente ai bambini colpiti da qualche forma di deprivazione nel formarsi dell’esperienza linguistica, vale a dire da carenze nella capacità di usare il linguaggio come strumento per acquisire ed elaborare informazioni, per controllare il proprio comportamento e per realizzare il ragionamento verbale. Le attività puntano su modalità di scambio di informazioni appositamente indirizzate a rendere il bambino capace di spiegare, descrivere, istruire, informarsi, ipotizzare, analizzare, paragonare, dedurre e controllare. L’obiettivo primario, nell’ottica impostata, è quello di far acquisire l’abitudine a pensare allo scopo di garantire agli alunni, in forma stabile e fruibile, lo sviluppo del linguaggio, lo sviluppo logico, lo sviluppo delle capacità verbali e di ragionamento, la padronanza di solide capacità nell’uso dei simboli.

L’itinerario didattico consta di 15 sequenze:

  1.  enunciati di identità, singolare e plurale,
  2.  enunciati in forma negativa,
  3.  discriminazioni polari singolari,
  4.  discriminazioni polari plurali,
  5.  discriminazioni polari complesse,
  6.  deduzioni polari,
  7.  concetti polari particolari,
  8.  attributi non polari,
  9.  enunciati di identità di secondo ordine,
  10. il modello quinario,
  11. espansione dei concetti polari
  12. cambiamenti polari,
  13. il doppio modello ad “H”,
  14. problem-solving linguistico,
  15. elaborazione di parole-oggetto e di parole isolate.

Programma di psicomotricità (Picq e Vayer). Questi gli argomenti trattati in corso di integrazione applicata:

  1.  indipendenza del braccio e della mano in funzione del grafismo; esercizi    ritmati (con l’uso del metronomo);
  2.  coordinazione e precisione: indipendenza delle dita;
  3.  apprendimento delle lettere; classificazione delle lettere: curve, rettilinee,                                 curve e rettilinee;
  4.  la percezione: successione e strutturazione spaziale;
  5.  la percezione: successione e strutturazione temporale;
  6.  distinzione destra-sinistra e alto-basso;
  7.  indipendenza fra il braccio destro e il braccio sinistro;
  8.  rilassamento globale;
  9.  liberazione degli arti superiori;
  10. respirazione;
  11. equilibrio generale;
  12. coordinazione dinamica generale;
  13. percezione dei suoni e trascrizione simbolica;
  14. organizzazione dello spazio, le condotte percettivo-motorie;
  15. nozione di durata e di intervallo;
  16. successione spaziale e trascrizione grafica, apprendimento e differenziazione dei raggruppamenti;
  17. spostamenti ridotti allo spazio grafico;
  18. rapporti reciproci dei momenti opposti nel tempo, nozione di prima e dopo;
  19. coscienza della successione regolare nella coordinazione di diversi elementi: accentuazione regolare della cadenza, valutazione della durata e della variazione degli intervalli;
  20. percezione delle strutture temporali: strutture collegate al movimento, trascrizione di strutture legate alla sola audizione; reversibilità del pensiero: modificazione dei simboli o del modo di trascrizione, dal simbolo all’azione;
  21. organizzazione dello spazio: vicino, lontano, a destra di, a sinistra di, sopra, sotto, davanti, dietro, dentro, fuori; la sinistra e la destra sul corpo;

Programma dell’interazione sociale (Psicologia Sociale Genetica) per l’integrazione delle competenze logico-operatorio-concrete:

  1.  la conservazione della lunghezza;
  2.  la conservazione della distanza;
  3.  la conservazione delle superfici;
  4.  la conservazione della sostanza;
  5.  la conservazione del peso;
  6.  la conservazione del volume;
  7.  la conservazione della quantità;
  8.  le quantità continue;
  9.  le quantità discontinue;
  10. la conservazione di un insieme;
  11. la comprensione simultanea di due relazioni;
  12. la condizione di ordine;
  13. il concetto di ordine lineare;
  14. il concetto di misura;
  15. i rapporti spaziali reciproci;
  16. la nozione di distanza;
  17. la nozione di durata;
  18. l’intuizione spaziale;
  19. il concetto di orizzontalità;
  20. il concetto di verticalità;
  21. la conservazione di un insieme con connotazione sociale;
  22. la conservazione delle quantità continue con connotazione sociale;
  23. la conservazione della lunghezza: modello similare a forte conflitto socio-cognitivo e con connotazione sociale;
  24. la conservazione della quantità: confronto di centrazioni divergenti;
  25. trasformazioni spaziali semplici;
  26. trasformazioni spaziali complesse;
  27. trasformazioni spaziali a coppie contrapposte, con possibilità di cambio del campo per il controllo del punto di vista opposto;
  28. trasformazioni spaziali complesse: il modello progressivo corretto;
  29. trasformazioni spaziali complesse: il modello regressivo (traslazione);
  30. trasformazioni spaziali complesse: il modello progressivo corretto con connotazione sociale.

Immagine di Copertina tratta da Chiocchetti.

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