Mario Bruno
LA PREVENZIONE SECONDARIA NELL’APPRENDIMENTO DEL
LINGUAGGIO SCRITTO
Ricerca Sperimentale
Anno scolastico 1989-1990
Bagnolo Piemonte (CN)
PARTE PRIMA
Introduzione
a – Intese educative e supporto teorico
Quando si parla di bambini con basso livello di organizzazione nel modo di concettualizzare il codice linguistico scritto degli adulti, nella forma d’utilizzo e di elaborazione dei canali logici sul piano delle operazioni concrete, nella padronanza di moduli adeguatamente puntualizzati in vista della comprensione del linguaggio parlato, nella possibilità di trarre profitto da solide abilità percettive e logico-percettive di base, nel funzionamento cognitivo e meta-cognitivo degli apparati di memoria, nella acquisizione di consolidati requisiti grafo-motori, in una ponderata e completa strutturazione psicomotoria, in una equilibrata stabilità emotiva e dei rapporti affettivo-relazionali, non si può rinunciare a porre molti interrogativi su che cosa si debba fare e sulla scelta dei momenti più opportuni per agire. È a questo punto che diventa necessario, fra l’altro, supportare l’attività didattica con precise e approfondite conoscenze di taglio psico-pedagogico, questo per non cadere in errori grossolani e talvolta addirittura teratogeni sul piano degli apprendimenti.
Per portare soltanto alcuni esempi di riflessione su aspetti cruciali che segnano questo argomento, pensiamo a che cosa potrebbe andare incontro un bambino di sei anni, con clamorose incapacità a risolvere elementari operazioni uditivo-fonetiche di analisi-fusione sillabica, a elaborare efficacemente informazioni in memoria a breve termine, a operare in problem-solving su una scala logico-concreta, a orientare le proprie scelte percettive in conformità ad una affinata logica discriminatoria, a una stabilizzata lateralizzazione unicorticale delle facoltà percettive, a una organizzata capacità di riproduzione e di fluidità grafo-motoria. Per bambini arenati in simili difficoltà evolutive, certamente, sarebbe controproducente e fors’anche dannoso proporre con una certa premura, torno a dire, attività di scrittura e lettura analitica nei canoni della corrispondenza “fonema-grafema”.
Assume dunque rilievo educativo l’assunto in base al quale si dovrebbe pensare a spendere la prima parte dell’anno scolastico proprio per integrare i bambini con deficit specifici di maturazione-apprendimento in modo che gli stessi possano partire, poco più tardi, perfettamente o, almeno, molto meglio equipaggiati di tutto quel contingente di abilità di base richieste e necessarie per operare in codifica e decodifica nel dominio della logica operazionale sottesa a tutto il processo di apprendimento scolastico e all’intero processo di acculturazione.
Ritengo questo il punto nodale di tutta la dissertazione sui problemi inerenti all’apprendimento scolastico. Una buona partenza nell’anno iniziale della scuola primaria, infatti, prelude quasi sicuramente a una evoluzione ricca e serena nel mondo della cognizione e della metacognizione, quando invece pesanti errori di valutazione e di approccio possono indurre, con estrema probabilità, sclerotizzazioni conflittuali e impotenza culturale che finiscono quasi sempre per trascinare nel tempo e, quindi, per incrementare in forma negativa cumulativa motivi di insuccesso e di disadattamento scolastico legati persino alla corrosione perniciosa del senso di sé[1].
I casi di ritardo nel processo di maturazione personale a cui ho fatto cenno impongono, dunque, che si sospenda a tutta prima la decisione di introdurre una prassi didattica fondata su attività logico-analitiche e che si proceda piuttosto a un più utile “feed-back” educativo-didattico per concentrare, subito dopo, ogni sforzo su attività capaci di assicurare una funzionale e salda interiorizzazione dei requisiti di base, sino alla loro automatizzazione, in via privilegiata all’interno del parametro logico-linguistico.
Trovandomi a lavorare con una classe prima ho dunque pensato che un buon avvio dell’attività, con riferimento tutto particolare al già nominato parametro logico-cognitivo-linguistico, sia non solo auspicabile, ma addirittura necessario e pregiudiziale nella prospettiva degli apprendimenti trasversali e futuri e della formazione stessa della personalità di ciascun alunno nelle sue più svariate manifestazioni.
b – Le competenze in lettura e in scrittura
Penso di muovermi, a questo punto, a partire da due presupposti che desidero dare per esteso a motivo della loro enorme portata pedagogico-didattica:
- L’impostazione del lavoro da farsi in scuola con gli alunni, nella prospettiva di favorire la concentrazione degli sforzi sulle componenti culturali rivelatesi – in forza dei dati al momento disponibili – intrinsecamente “abilitanti”, con stretto riferimento a tutta una gamma di apprendimenti ulteriori.
- La collocazione dell’istanza che richiama l’interazione sociale come momento fondante per lo sviluppo del pensiero e per la strutturazione di competenze sul piano cognitivo-linguistico[2].
I bambini possono appropriarsi delle capacità di leggere e di scrivere a livello di funzionalità e di significatività nel processo di elaborazione e scambio di informazioni alla condizione, del tutto particolare, che sia dapprima stato interiorizzato un prerequisito uditivo-fonetico, all’interno della vasta serie di prerequisiti indispensabili all’apprendimento, che, come già accennato, va sotto il nome di “analisi e fusione sillabica”[3]. È un prerequisito che si caratterizza per una relativa lentezza del processo di sviluppo genetico, per l’esistenza di notevoli differenze inter-individuali, per la correlazione con il livello socio-culturale di appartenenza e con lo sviluppo del potenziale intellettivo in senso generale. La carenza di tale prerequisito è un’espressione evolutiva naturale del livello di maturazione quando si parla di bambini neo-scolarizzati; diventa fattore problematizzante dei processi di apprendimento se non viene colmata più avanti, a metà del primo anno di scuola nella fattispecie. E non è neppure raccomandabile credere che i bambini dell’incipiente ventunesimo secolo, circondati da una gamma fantastica di accessori tecnologici, siano esenti dall’incorrere nel problema sopra profilato: basti vedere dalle indagini che fotografano la nostra scuola, con un numero impressionante di alunni che non sanno leggere, non sanno scrivere, non sanno più ragionare!
Dai resoconti di alcune interessanti analisi sperimentali[4] si ricava l’informazione che il tipo di immaturità di cui s’è detto, ancora molto diffuso attorno all’età di sei anni e quattro mesi, persistente nell’arco di vita che precede i sette anni, si manifesta con una forte variabilità da un bambino all’altro di un medesimo gruppo sociale e dimostra di possedere una stretta dipendenza dalla maturazione mentale[5]. Si tratta di differenze iniziali che si pongono quasi sempre all’origine delle maggiori difficoltà incontrate ai primi tentativi di approccio al fantastico mondo del linguaggio scritto. L’indirizzo didattico che va per la maggiore, oggi come nel passato, reca ancora con sé la convinzione che si debba svolgere a tutti i costi un programma, senza rinunce parziali, trasponendo sui contenuti e sui prodotti scolastici il maggior peso delle valenze educativo-didattiche, quando invece le preoccupazioni più assennate dovrebbero rivolgersi ai processi mentali, alle elaborazioni e alle trasformazioni in vista della ristrutturazione e dello sviluppo ottimale del potenziale individuale di apprendimento.
Il riferimento va in particolare a quei bambini che hanno dato a intendere di essere portatori, in qualche forma ed intensità, di ritardi di maturazione a carico di uno o più aspetti della personalità. È proprio con questi bambini che si corre il forte rischio di sottovalutare quello che dovrebbe essere il vero flusso del ritmo di sviluppo, soprattutto quando si crede di fare recupero ricorrendo esclusivamente a una serie di sollecitazioni che poi dimostrano di essere null’altro se non richieste di accelerazione del tutto artificiose, innaturali ed estemporanee e che possono ingenerare, a partire da una frattura verificatasi nel ritmo di maturazione del prerequisito uditivo in questione, una sorta di blocco alla spinta evolutiva, sino anche a innescare un certo qual effetto di saturazione mentale al quale può far seguito un malaugurabile processo autoregolatore della inibizione cognitiva[6].
Bambini neo-scolarizzati dotati di notevoli capacità intellettive si dimostrano maturi in questo ambito di competenza, avendo incontrato, per loro maggior fortuna, le opportunità migliori di scoprire, per acquisizione spontanea e naturale, il processo cognitivo di analisi-fusione sillabica e di appropriarsene, ma questi bambini sono veramente pochi[7].
In questo senso si può dunque ipotizzare che, con i bambini non ancora completamente maturi sul piano dello sviluppo cognitivo, una più attenta considerazione del problema, che trova riscontro nell’abbandono della premura di inoltrare prematuramente i bambini nell’ambito del codice linguistico scritto nel suo simbolismo d’uso e nelle sue funzioni semantiche e comunicative, potrebbe costituire di per sé una saggia decisione.
L’errore consiste, in questi casi, anzitutto nel giudicare il meccanismo di analisi-fusione uditiva del suono di una sillaba come un fatto naturale, scontato, immediato, quasi istintivo se così si può dire, a un’età determinata uguale per tutti gli alunni; ma anche nel non sapersi “decentrare”, incapaci di porci dalla parte del punto di vista dello scolaro, non vedendo pertanto la possibilità dell’esistenza di una forma di immaturità individuale di ordine uditivo-fonetico qualora questa sia attiva. Si finisce dunque con l’ignorare, all’origine dei processi di apprendimento, una delle cause prossime ipoteticamente responsabili dell’insuccesso scolastico e, di conseguenza, nell’insistere a forzare oltre misura i bambini già gravati da svantaggio all’inizio dell’anno scolastico. Ho detto forzatura, certo, nel senso che si va a richiedere a tali bambini progressi non diversi da quelli fatti registrare dai loro compagni più maturi.
Non si tratta, d’altra parte, di lasciar trascorrere del tempo per attendere che i bambini maturino, come si farebbe con le nespole, ma piuttosto di fare qualcosa di significativo durante i primi periodi dell’anno scolastico perché ciascuno degli alunni consegua un livello di maturazione adeguato ad affrontare il lavoro scolastico.
Mi ci provo ora, per esigenza di chiarezza, a sintetizzare con uno schema quanto sin qui illustrato e a introdurre alcuni dei concetti che andrò trattando di seguito:
| Stimolazione precoce del potenziale e prevenzione primaria Interdipendenza Interazione sociale Conflitto socio-cognitivo di comunicazione Regolazione socio-cognitiva Autonomia Progressi cognitivi Stabilità e generalizzazione | -> | Integrazione dell’Io alla nascitaAmbiente attivo. Precursori Schemi minimali di organizzazione Prerequisiti: cognitivi, comunicativi, interpretativi, affettivi, motori. Reversibilità – Conservazione Capacità logico-operatorio-concrete Generalizzazione – Stabilità Analisi-fusione sillabica Competenze linguistico-cognitive Lettura, Scrittura, Problem-solving |
Lo schema proposto dà ragione dell’importanza delle dinamiche evolutive richiamate all’interno dell’evento “apprendimento scolastico”, così come le ho concepite nella visione che intendo offrire della eziologia dell’insuccesso e, per converso, della genesi a esito positivo sul piano delle acquisizioni culturali.
Lo sviluppo gerarchico del nucleo diagrammatico pone in luce i tre momenti cruciali che stanno a monte di tutti gli apprendimenti, in senso trasversale e longitudinale: l’acquisizione delle capacità logico-operatorio-concrete, l’interiorizzazione del prerequisito uditivo-fonetico di analisi-fusione sillabica, la capacità di leggere, scrivere, operare in soluzione dei problemi in chiave linguistica e logico-concettuale.
c – Le competenze logico-operatorio-concrete
Ovvero: tutto ha inizio con la logica.
Se, dunque, un prerequisito uditivo-fonetico fondamentale, come quello rispondente alla capacità di operare in analisi e in fusione sillabica, è necessario perché abbia luogo l’apprendimento del linguaggio scritto, il primo passo da farsi con i bambini neo-scolarizzati risiede allora nell’accertare l’esistenza di questo prerequisito in tutti gli alunni. In caso di incompleta o inesistente strutturazione si dovrebbe anzitutto pensare a preparare i soggetti immaturi all’attività di analisi-fusione uditiva. Tale preparazione diventa possibile attraverso l’organizzazione di una serie di altre capacità specifiche che sottendono l’abilità cognitiva di analisi-fusione sillabica:
- le conoscenze linguistiche di base,
- la capacità di attenzione e di concentrazione,
- l’intensità di ascolto selettivo,
- la discriminazione uditiva,
- il potere cognitivo di astrazione.
Tutte abilità, quelle sopra elencate, che si sarebbero dovute in vero organizzare a partire dal periodo della prima infanzia nell’ottica della stimolazione precoce del potenziale di sviluppo e della prevenzione primaria del disturbo di apprendimento scolastico.
Le ricerche di cui ho detto sopra mettono ancora in rilievo come uno stesso bambino, pur essendo anche capace di leggere una determinata sillaba, non sia altrettanto capace di “invertire la sequenza”[8], non essendo ancora pervenuto, mi esprimo in linguaggio piagetiano, a un agire “per operazioni”: di conseguenza egli non riuscirà a scrivere correttamente un segmento in seguito alla trasmissione di uno stimolo fonetico.
Tutte queste considerazioni inducono a volgere l’attenzione sul complesso di competenze logico-operatorio-concrete le quali dovrebbero poter essere patrimonio dell’attività cognitiva per i bambini che affrontano per la prima volta la scuola dell’alfabetizzazione.
Il concetto di reversibilità, la chiave della progressione genetica del pensiero logico nella teorizzazione piagetiana, diverrebbe possibile soltanto verso i cinque anni e mezzo o sei anni di età, con il superamento della dominanza attribuita alle sole configurazioni percettive e con l’appropriazione della categoria di equivalenza fra insiemi numerici, nel momento in cui le azioni vengono interiorizzate, si coordinano e diventano reversibili trasformandosi in operazioni mentali.
Gli scolari, dunque, a quanto suggerisce Jean Piaget, devono dapprima raggiungere la conservazione delle equivalenze, soprattutto attraverso l’affermarsi, come ho da poco riferito, di due condizioni: a) la conservazione degli insiemi che poggia su operazioni logiche le quali, a loro volta, sono sottese dalla possibilità di reversibilità delle azioni (relazione fra parti e tutto) e b) la condizione di ordine (seriazioni).
[1] Questa affermazione è ampiamente trattata da C. Cornoldi, Leroy-Boussion e Martinez, C.H. Delacato, J. Piaget, Zecca-Muzio-Zavattoni, L.S. Vygotskij, Picq e Vayer, come avremo modo di vedere più avanti.
[2] Il riferimento teorico è per L.S. Vygotskij e per J. Piaget.
[3] Vedi Leroy-Boussion e Martinez.
[4] Leroy-Boussion e Martinez. Si parla comunque di un paio di decenni addietro.
[5] Qui sarebbe opportuno aprire una parentesi sul concetto parallelo di “prevenzione primaria”.
[6] Questa la spiegazione del termine “teratogeni” usato a pag. 6.
[7] Il 4%, al tempo della ricerca, forse uno o due per classe.
[8] Ha dunque acquisito abilità in fusione, ma non in analisi sillabica.
Immagine di Copertina tratta da Fare Impresa.
Mario Bruno 