Mario Bruno
LA PREVENZIONE SECONDARIA NELL’APPRENDIMENTO DEL
LINGUAGGIO SCRITTO
Ricerca Sperimentale
Anno scolastico 1989-1990
Bagnolo Piemonte (CN)
Premessa
L’anno scolastico 1989/90 ha assistito alla realizzazione di una ricerca sperimentale dispiegata attorno ai processi cognitivi richiamati nelle intese di un apprendimento significativo e stabilmente produttivo.
Il campione oggetto/soggetto dell’iniziativa a carattere didattico-sperimentale venne rappresentato da una classe prima della Scuola elementare di Bagnolo Piemonte (Prov. di Cuneo).
Si sono prese le mosse, a settembre 1989, a partire dalla formulazione di un’ipotesi di fondo secondo la quale gli alunni neo-scolarizzati avrebbero incontrato possibilità più favorevoli alla strutturazione delle capacità di leggere e di scrivere, ma anche di manipolare il pensiero in attività specifiche di concettualizzazione logico-linguistica e di astrazione simbolica a livello di analisi-sintesi, in modo funzionale, sciolto, sicuro e gradevole, alla condizione che fossero state loro offerte puntuali opportunità di vivere esperienze di spessore privilegiatamente cognitivo in un contesto a connotazione socio-interattiva in senso stretto.
La stessa ipotesi, richiamandosi all’assunto di base della “causalità del sociale”[1], ha puntato alla elaborazione dei prerequisiti essenziali all’apprendimento e degli schemi minimali di organizzazione personale[2] aprendo, nell’ambito della didattica consueta, uno spiraglio verso percorsi nuovi e interessanti sotto il profilo evolutivo. È stato dunque pensato un lavoro, rivolto in esclusiva ai bambini che per la prima volta avrebbero frequentato la scuola elementare[3], con obiettivi fondamentali di prevenzione secondaria[4] del disturbo di apprendimento scolastico e del deficit cumulativo di sviluppo, mirato alla realizzazione della massima evoluzione attorno al potenziale cognitivo, alla caduta delle differenze iniziali di ordine socio-culturale, al rinforzo della motivazione ad apprendere, alla scoperta del “piacere” legato alle attività del leggere-scrivere, all’apparizione e al consolidamento degli automatismi, all’acquisizione della stabilità circa i successi conseguiti, all’accrescimento della fiducia e dell’autostima, all’estensione della possibilità di transfert da applicarsi alle capacità e alle conoscenze acquisite.
Come articolare questo tipo di lavoro, dal momento che si parte da premesse in certo modo capaci di stravolgere la considerazione in cui vengono tenute normalmente la didattica, la metodologia che la corrobora e la programmazione che ne traccia lo sviluppo?
La prima intenzione è stata quella di collocare la figura del bambino in evoluzione nella luce della epistemologia genetica[5], della didattica della ricerca[6], dell’apprendimento significativo[7], della dialettica strutturante fra linguaggio e pensiero[8].
Su questo fronte si è proceduto a valutare la personalità del bambino-soggetto dell’apprendimento, nella sua individualità fatta di esperienze pregresse, di convinzioni, di conoscenze e competenze acquisite, di attese e motivazioni al fare e all’imparare.
Dunque si è supposto, fin dall’inizio dell’anno scolastico, che:
- esistono differenze sensibili fra bambino e bambino in quanto a dotazioni di partenza utili all’apprendimento scolastico;
- i bambini che hanno veramente bisogno di apporto edificante, come quello che l’istruzione scolastica può offrire, sono proprio quelli che provengono, generalmente, da un ambiente culturalmente deprivato e trascinano già dietro di sé l’ombra dello svantaggio;
- da ciò che ho appena affermato appare doveroso e necessario fare quanto di meglio per arginare lo scarto iniziale, per ridurre le differenze inter-individuali e ostracizzare con precedenza assoluta i tristi fenomeni del deficit cumulativo, della selezione occulta o palese.
Pensando dunque ai bambini che più hanno bisogno del servizio scolastico, ho abbracciato la decisione di creare una sorta di vuoto agli esordi dell’attività didattica di prima alfabetizzazione rimandando quest’ultima, nel suo carattere di procedimento sistematico, ad una data successiva.
Intanto il “vuoto” creatosi sarebbe stato colmato da altre operazioni opportunamente selezionate, organizzate in curricolo didattico, applicate e controllate, a guisa di interventi compensativi e individualizzati, allo scopo di minimizzare quantitativamente e qualitativamente le divergenze iniziali riscontrabili fra i livelli di dotazione inter-individuali. Questo, per l’appunto, onde evitare che le diversità si traducessero gradualmente in più gravi e sclerotiche disuguaglianze sociali.
Gli alunni di questa prima classe elementare, per giungere al concreto del concetto qui espresso, hanno “atteso” la fine di novembre per tentare un approccio del tutto organico e sistematico a quelle attività di carattere analitico-sintetico che generalmente vengono proposte ai bambini sin dai primi giorni di scuola.
Perché questo temporeggiamento se, parlando di bambini svantaggiati, ho appena finito di dire che per essi sono sfumate nel nulla in modo drammatico numerose occasioni di organizzazione sul piano ontogenetico, con la conseguenza di un già affermato ritardo? Una risposta più esauriente, oltre che sul versante di considerazioni pragmatico-paritarie, viene dall’analisi di un punto di vista più particolarmente psico-evolutivo.
Perché, dunque, il bambino neo-scolarizzato dovrebbe già, al primo impatto con il mondo della cultura istituzionalizzata, saper familiarizzare con operazioni cognitive che richiedono la logica della “conservazione” delle equivalenze, di piagetiana memoria, soprattutto attraverso la padronanza di una condizione inerente alla conservazione degli insiemi che poggia su operazioni logiche, sottese queste ultime da una consolidata reversibilità delle azioni, e attraverso l’apparizione di una seconda condizione, connessa quest’ultima alla capacità di ordinare elementi fisici e simbolici per seriazioni.
Nello specifico, a queste condizioni è legata la possibilità di interiorizzare in misura completa e costruttiva un prerequisito uditivo-fonetico imprescindibile dalla dinamica dell’apprendere con efficacia a leggere e a scrivere: la capacità di operare in analisi-fusione sillabica[9].
Ebbene, pochi bambini neo-scolarizzati, al tempo della presente ricerca, possedevano tale equipaggiamento. Per tutti gli altri una partenza prematura in arzigogolature analitiche attorno ad una problematica quanto inconcepibile corrispondenza “fonema-grafema” rischierebbe di tradursi presto in una richiesta oscura, assurda, avanzata da un soggetto – l’insegnante – che usa una lingua straniera – la logica adulta – dove un altro soggetto – il bambino non maturo – si smarrisce e punta deciso verso atteggiamenti di difesa, di rifiuto, di reattività negativa sul piano intellettivo, emotivo, comportamentale. La richiesta estemporanea di attivazione, indirizzata a processi mentali che sono ancora lontani dall’essere adeguatamente organizzati, può facilmente assumere la veste di un presupposto facilitante l’insuccesso, di una componente sicuramente devastante nel caso di alunni portatori di difficoltà pregresse di un certo peso.
Sono state queste considerazioni a far decidere per una scelta inusitata in programmazione didattica a favore degli alunni in “training” di sperimentazione.
Il tempo “perso” nei primi due mesi di scuola è servito a recuperare e a reintegrare le dinamiche del processo potenziale di sviluppo verso una ristrutturazione cognitiva delle conoscenze e delle capacità di analisi discriminativa, di manipolazione simbolica, di astrazione-differenziazione-gerarchizzazione concettuale, di formulazione e verifica di ipotesi, di generalizzazione e di problem-solving per un apprendimento significativo a livelli di ottimalità.
Gli obiettivi di fondo, relativi a questa intesa di lavoro, voglio ripeterlo, puntano necessariamente alla realizzazione del massimo sviluppo nella sfera delle potenzialità cognitive, favorendo contemporaneamente la caduta delle differenze iniziali, la stabilizzazione della motivazione ad apprendere, la valutazione delle attività nella luce di esperienze capaci di procurare piacere, l’attivazione, il consolidamento e la stabilità degli automatismi, l’estensione dell’apertura al transfert cognitivo per quanto concerne le conoscenze e le competenze acquisite, l’incremento, infine, del senso di fiducia, di sicurezza e della stima in sé.
La direzione che ho impresso alla mia azione, in questo tentativo di favorire con la massima garanzia di successo lo sviluppo cognitivo di tutti gli alunni, ha molto a che vedere con le posizioni teoriche elaborate da Howard Gardner[10] a proposito dell’insegnamento agli studenti in giovane età. È molto più redditizio, sostiene Gardner, rivolgersi ai bambini offrendo loro indirizzi, suggerimenti, ponendo loro problemi dei quali possano intravedere l’importanza, offrendo la disponibilità, nel modo di avvicinarsi ai saperi, di una grande varietà di possibili approcci anziché informare semplicemente che esiste un solo modo di imparare.
Cosa che mi pare fondamentale, inoltre, è il porsi, di noi adulti, come ancora suggerisce Howard Gardner, quali sostenitori e cultori dell’originalità e dell’indipendenza di pensiero, optando senza dubbi né remore per dilazionare la stessa acquisizione delle capacità di base a un tempo successivo poiché, prima di impadronirsi dell’uso convenzionale dei simboli sulla strada dell’alfabetizzazione primaria, i bambini devono essere equipaggiati di altre e prioritarie abilità, quali la capacità di osservazione attenta, l’esame critico del proprio lavoro, lo sviluppo di uno stile personale, la familiarità e la scioltezza nel muoversi attraverso un’ampia varietà di approcci di lavoro.
[1] Concetto che sarà sviluppato in seguito, a proposito della Psicologia Sociale Genetica.
[2] Parlando in particolare della capacità di scrittura, il prerequisito equivale alla precisione e alla fluidità nella riproduzione grafomotoria, mentre gli schemi minimali di organizzazione, con riferimento al prerequisito accennato, si esprimono nell’interiorizzazione dei rapporti topologici e dei postulati euclidei delle forme grafiche.
[3] Questa la denominazione negli anni ’90; ora “Scuola Primaria”.
[4] Qui ascrivo le caratteristiche di una più precoce “prevenzione primaria” all’arco di età della prima infanzia.
[5] Jean Piaget. Chi dice che le sue teorie sono sorpassate?
[6] Jerome S. Bruner.
[7] David P. Ausubel.
[8] Lev S. Vygotskij.
[9] Vedremo più avanti il significato di queste affermazioni, con il riferimento e Leroy-Boussion e Martinez.
[10] Howard Gardner: Docente presso il Dipartimento di Studi dell’Educazione. Harvard Huniversity e la “School of Medicine” della Boston University, Aprire le menti, 1989, New York – Milano, Feltrinelli, 1991, pag. 308
Immagine di Copertina tratta da Secondo Welfare.
Mario Bruno 