Quando si parla di svantaggio nel bambino che va a scuola – Parte 3 di 3

(A cura di Mario Bruno)

Luglio 1993

Diciamo di più. In tutto questo discorso ritorna di diritto un altro concetto trattato nel presente contesto, quello dei bambini rifiutati (punto n° 3).

Il fatto che un bambino lasci valutare maggiore o minore popolarità all’interno del gruppo dei pari dipende in gran parte dal suo livello di competenza sociale acquisita, vale a dire dalla sua capacità di decentrarsi verso il punto di vista altrui, di interpretare le intenzioni del partner, di stabilire interazioni positive, di adattarsi al sistema di regole. Con breve richiamo a quanto affermato più sopra, non c’entrano forse in tutto questo i successi, o gli insuccessi, nei tentativi di integrazione sociale e di strutturazione dell’autostima individuale?

4. L’elaborazione del conflitto.

Sappiamo da una vasta letteratura in proposito che lo sviluppo si presenta nella forma di un processo discontinuo. Esempio molto banale: il salmone che risale la corrente del fiume. Esso non nuota soltanto in acque calme, ma di tanto in tanto si trova a dover superare un ostacolo, una cascata, un salto d’acqua. Questo tipo di impedimento improvviso gli sbarra a prima vista la strada, ma il salmone mette in atto risorse, pulsioni, strategie nuove e, con notevoli sforzi, riesce a superare l’ostacolo. In seguito si trova a un livello diverso di ambientazione, dotato di caratteristiche più confacenti alla prosecuzione della vita e quindi al progresso della specie.

Il bambino che avanza sulla via della conoscenza opera le conquiste che questa via via gli riserva, non già vivendo in un ambiente asettico e piatto, ma cercando di capire, di dare un senso ai significati all’interno di una marea di stimoli e di esperienze più o meno organizzate. Si trova anche lui, prima o poi, inevitabilmente a fronte di un ostacolo di natura cognitiva. È questo il salto evolutivo, il conflitto che dovrà affrontare, elaborare e superare per raggiungere un superiore e più efficace livello di conoscenza e di funzionamento mentale. Al bambino, tuttavia, non bastano le proprie risorse, le proprie spinte a conoscere, la capacità di formulare ipotesi e impiegare strategie: proprio perché essere sociale, gli necessitano l’assistenza e la guida di un mediatore esperto.

Il conflitto cognitivo, visto in questa prospettiva, non è alcunché di pernicioso per l’equilibrio e il benessere della persona, anzi è la chiave che apre le porte a nuovi orizzonti di conoscenza e di strutturazione mentale. Il conflitto cognitivo, dunque, deve essere favorito, veicolato, affrontato con il dovuto equipaggiamento e nei tempi adatti, perché conduca al di là di una balza evolutiva critica, verso nuove opportunità di sviluppo.

Andando ancora allo schema sequenziale proposto addietro, al punto precedentemente trattato, volendo accettare il nesso che lega fra loro le dinamiche accennate, constatiamo che le differenze iniziali fra bambini, dovute alla presenza di situazioni di svantaggio e/o di disagio scolastico, possono cadere o essere favorevolmente ridimensionate qualora si instauri un ambiente di cooperazione adeguatamente mirato alla elaborazione del conflitto.

Nel caso di alunni difficili, dunque, si fa di primaria importanza la spinta a creare zone di apprendimento all’interno delle quali emergano situazioni conflittuali di marca evolutiva. Il conflitto, anche e soprattutto per il bambino difficile, è un risvolto esistenziale particolarmente critico, essenziale tuttavia perché sia dato nuovo impulso alla crescita dell’individuo.

La scuola deve tenere conto di questo concetto. Un ambiente educativo di apprendimento non è un prato d’erba sfiorato da una brezza lieve; è piuttosto un percorso, ora quieto ora tormentoso, dove nessuno si adagia nel silenzio della recettività, dove non c’è assorbimento quiescente o passivo delle difficoltà, ma dove tutti, e insieme, si adoperano per dare organicità e significato all’azione comune, per superare ostacoli e andare oltre, in vista di un obiettivo che deve essere molto chiaro nella sua definizione di premessa.

“Saper fare insieme” diviene allora un requisito essenziale nell’intesa educativa che vado tentando di costruire.

Dicevo della letteratura: ebbene questa ci informa, nel novero delle teorie dello sviluppo, circa l’esistenza di un forte legame tra il modo in cui si evolve la socialità infantile e il modo in cui prendono forma le capacità individuali di tipo operativo e cognitivo; e questo si verificherebbe già in bambini di 2-3 anni di vita (da Ada Fonzi e Coll., Università di Firenze, in Età Evolutiva, Giunti, Firenze, n° 36, 1990, pagg. 20-27).

Lo scambio sociale, stando a osservazioni e ricerche di recente attuazione, a fianco delle motivazioni di ordine socio-affettivo postulerebbe il saper fare dei bambini come possibilità di modulare il proprio comportamento nei confronti dei pari, in un contesto interattivo, sia per il conseguimento di un obiettivo condiviso sia per l’acquisizione di un obiettivo individuale in posizione conflittuale rispetto al punto di vista dei pari.

Quello che ci preme rimarcare, a questo punto, è che la scuola dovrebbe attribuire in ogni caso il dovuto peso, in tutti i processi di crescita e di apprendimento in particolare, ai fattori sociali dello sviluppo cognitivo.

Per restare un altro po’ a ciò che la letteratura può offrire in merito, possiamo delineare almeno tre prospettive teoriche sui benefici derivabili dalla interazione fra pari nella scuola dell’infanzia e dell’obbligo (da William Damon, Massachusettes University, in Età Evolutiva, n° 24, 1984, pagg. 46-54):

1. La prima prospettiva si rifà a Jean Piaget dal quale viene il concetto di conflitto cognitivo come catalizzatore del cambiamento in un gruppo di pari.
2. La seconda si pone in sintonia con la teorizzazione di L.S. Vygotskij e sottolinea il vantaggio derivante ai singoli bambini dalla interiorizzazione dei processi cognitivi attivi nei contesti comunicativi e interazionali fra pari, soprattutto attraverso la verifica delle ipotesi e dei punti di vista, la scelta di strategie e la rappresentazione simbolica degli atti intellettuali.
3. In terzo luogo abbiamo la prospettiva di H.S. Sullivan, di chiaro stampo psichiatrico, relativa all’elaborazione cooperativa di concetti attraverso una coproduzione e un comune consenso sull’uso di strategie intellettuali, verso la co-costruzione concettuale come frutto di scambio fra coetanei.

L’innovazione che risiede in queste prospettive riguarda appunto la costruzione di conoscenze e di competenze individuali. Si supera la situazione didattica classica nella quale il bambino acquisisce qualcosa dall’adulto per trasmissione-rivelazione, per acquiescenza e per assorbimento dei motivi di conflitto. Per contro si incoraggia un progetto di attività che consenta, attraverso la produzione di uno sforzo collaborativo di reciproco riconoscimento, di apprendere l’uno dall’altro per ri-strutturazione, non già per ri-produzione.

Più recentemente, dagli studi sperimentali svolti dalla scuola post-piagetiana dell’Università di Ginevra (Doise, Mugny e altri) e dell’Università di Bologna (Carugati e altri) è stato confermato che sono proprio le interazioni sociali generatrici di conflitto quelle più adatte ed efficaci nella provocazione del cambiamento cognitivo. Nel momento di coordinare le proprie idee, i propri punti di vista, i propri stili decisionali con quelli dei loro coetanei, in un clima di interazione sociale reciproca, i bambini riescono ad acquisire una serie di operazioni e a ristrutturare le proprie prestazioni cognitive, quanto il solo intervento dell’insegnante, nonostante l’impiego di metodologie collaudate, non sarebbe in grado di realizzare. Conseguenza della ristrutturazione cognitiva, va detto con evidenza, sarebbe un diretto miglioramento nelle capacità di ragionamento.

Gli esponenti della Psicologia Sociale Genetica (Doise, Mugny, Carugati e altri) parlano di coordinazione di idee e punti di vista, una coordinazione di natura cognitiva e insieme sociale, veicolatrice di progresso.

Ma coordinazione tra chi? Tra tutti gli alunni di un gruppo-classe oppure tra alunni di piccoli gruppi? L’ideale sarebbe questa seconda soluzione, sebbene anche la prima offra spunti svariati di interessante lavoro. Gruppi di quattro-cinque bambini posso affrontare problemi inerenti alla normale attività scolastica.

L’importante è che il gruppo sia formato da alunni con strategie cognitive diverse gli uni dagli altri, che consentano dunque ai singoli di coordinare il proprio modo di affrontare un problema con quello dei coetanei. È solo così che si produce una modificazione del proprio approccio al problema, perché il conflitto di idee viene integrato in un contesto cooperativo fra pari. Una modificazione che porta con sé vantaggi sia di ordine motivazionale sia di taglio cognitivo in quanto l’apprendimento cooperativo restituisce efficacia alla comprensione dei concetti fondamentali sottesi al materiale da apprendere e alla interiorizzazione dei criteri logici.

Per tutte queste ragioni sarebbe di gran lunga auspicabile introdurre nella Scuola dell’Infanzia e dell’Obbligo progetti educativi e didattici centrati sulle relazioni fra coetanei. Ma questo non per creare una nuova moda, non per tentare il tutto e per tutto su uno stile diverso e originale di fare scuola, non per cambiare veste alla didattica nel superamento del tentativo fittizio di dimostrare innovazione a ogni costo.

Una didattica incentrata sulla collaborazione fra pari deve essere pensata, da quanto s’è accennato sopra sfiorando il tema della “caduta delle differenze”, con l’intenzione fondamentale di favorire l’apprendimento di abilità e concetti di base, di aiutare a superare difficoltà altrimenti negativamente condizionanti, di veicolare progresso e successo, di estendere i confini delle abilità mentali.

Il ruolo dell’insegnante? È ora di spendervi due parole, per non correre il rischio di sorvolare sulla sua presenza. Bene, l’insegnante riveste il ruolo di mediatore, di regista, di provocatore di situazioni, di organizzatore dello scenario. L’insegnante deve formare i gruppi che possono essere di 4 o 5 alunni, ma anche solo di 2. Deve assistere l’evolversi dei processi dialettici all’interno del gruppo sino alla elaborazione-interazione del nuovo concetto oggetto di studio. In seguito a ciò deve ricomporre i gruppi per garantire a tutti i bambini l’opportunità di lavorare insieme.

Come personaggio supervisore, l’insegnante deve curare che sia mantenuta l’attenzione dei componenti il gruppo sul problema preso in esame e verificare insieme ai bambini ciò che rientra nel processo e nel prodotto di apprendimento. Deve, ancora, astenersi dall’interferire con l’imposizione del “dato” di conoscenza, deve mantenere il conflitto socio-cognitivo di comunicazione a un livello medio di attivazione, deve sollecitare gli alunni a fornire giustificazioni verbali circa le loro prese di posizione a fronte del problema da risolvere, deve infine evitare che si creino livelli di supremazia a svantaggio della partecipazione di tutti i membri. Inoltre, è quasi superfluo dirlo, l’insegnante conserva e mette in atto la sua competenza di manipolare la cultura, di trasmettere cultura tramite proposte efficaci di elaborazione e di assimilazione, di effettuare scelte, selezioni, precedenze nei contenuti di apprendimento.

In definitiva, il gruppo di insegnamento che decida per l’impostazione in classe di una didattica basata sulla relazione asimmetrica fra pari nell’elaborazione del conflitto socio-cognitivo, deve muovere da alcuni postulati di partenza per organizzare il lavoro scolastico:

1. operare una immediata distribuzione fra bambini logici e bambini narrativi;
2. accettare questi ultimi nelle loro peculiarità di pensiero divergente: a una risposta originale e inattesa nulla vale ribattere “Ma che c’entra?”; occorre piuttosto assumere le valenze comunicative che si agitano all’interno del mondo delle intenzioni, dei desideri, delle opinioni;
3. prevedere la costruzione di un impianto comunicativo fondato in parte anche sul pensiero e sul discorso narrativo, ricordando che le proposizioni logiche vengono comprese meglio se inserite in una storia;
4. privilegiare all’opportunità l’aspetto intensionale rispetto all’aspetto estensionale della riflessione sull’esperienza, disponendosi anche a effettuare tagli immediati al “programma” da svolgere;
5. avere sempre presente che occorre tenere viva nel gruppo di apprendimento quella tensione motivazionale che unica concorre alla ricerca del significato attorno a ciò che si va facendo;
6. fare uso di modalità narrative per creare, aumentare e consolidare la cooperazione;
7. saper rivestire, come insegnanti, il ruolo di mediatori, senza intrusioni risolutive e senza, del resto, lasciare gli alunni a cavarsela da soli;
8. possedere la convinzione che nel momento in cui alunni con punti di vista divergenti discutono fra di loro su un problema da risolvere, si vanno creando le premesse per il raggiungimento di un accordo e pertanto si ha apprendimento.

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Per un’analisi più approfondita della problematica si consigliano le seguenti consultazioni:

• Felice F. Carugati, Università di Bologna, “La nozione di conflitto in psicologia dello sviluppo”, in Età Evolutiva, Giunti, Firenze 1984, n° 19, pagg. 76-84
• C. Pontecorvo (a cura di), Autori vari, “Apprendere in gruppo a scuola: prodotti e processi”, in Età Evolutiva, Giunti, Firenze 1986, n° 24, pagg. 43-106
• Ada Fonzi (a cura di), Autori vari, “L’interazione tra coetanei: un approccio multidimensionale, in Età Evolutiva, Giunti, Firenze1993, n° 44, pagg. 53-93
• Bibliografia ragionata di A. Iannaccone, “Il conflitto socio-cognitivo”, in Età Evolutiva, Giunti, Firenze 1984, n° 19, pagg. 119-124
• Bibliografia ragionata di C. Piazza, “Coordinazioni sociali e regolazioni cognitive. Dal paradigma piagetiano alla psicologia sociale genetica”, in Età Evolutiva, Giunti, Firenze 1989, n° 33, pagg. 110.123.

Immagine di Copertina tratta da A Piedi Nudi Nella Psiche.