Quando si parla di svantaggio nel bambino che va a scuola – Parte 2 di 3

(A cura di Mario Bruno)

Luglio 1993

In ognuna delle fasi evolutive che il bambino attraversa sino al compimento della scuola dell’obbligo vengono attivati schemi tipici di conoscenza. Attraverso l’attivazione di questi schemi gli elementi dell’ambiente vengono codificati e passano attraverso complessi processi di differenziazione categoriale per una loro precisa connotazione semantica.

Formazione di concetti, rappresentazione, sviluppo del pensiero astratto sono tutte espressioni del potere cognitivo di procedere verso la conoscenza della realtà. Queste espressioni sono tuttavia sottese alla funzionalità e all’efficacia di elaborazione relative ai meccanismi logici. Ciò si evidenzia in particolare nel momento di creare interazione linguistica, quando bambino e bambino, bambino e insegnante si parlano, quando cioè viene richiesta la concettualizzazione del pensiero verbale e l’uno comprende il significato delle informazioni indirizzate dall’altro.

Con i bambini difficili e, più ancora, con i bambini svantaggiati sul fronte socio-culturale queste dinamiche astratte non sempre godono di una processazione funzionale e produttiva.

1 – I bambini svantaggiati e i problemi di comprensione (fonte: G. Caravita, R.A. Fabio, Università di Milano, in Psicologia e Scuola, Giunti, Firenze, n° 65, 1993, pagg. 21-32).

Esistono alcune parti del discorso, in grammatica, capaci di rivestire un ruolo particolare nella comunicazione linguistica e strettamente connesse al funzionamento dei meccanismi logici in quanto rivestono una particolare importanza nella correlazione delle diverse proposizioni. Si tratta delle particelle “e, o, non, se-allora”. I concetti che si legano all’uso di questi connettivi logici si fondano sull’assunto (C. Bereiter, S. Engelmann 1966) che si può pervenire a una conclusione con una formulazione verbale se si riesce a rispondere a più di una domanda attorno alla presentazione di un problema da risolvere. Nei bambini culturalmente svantaggiati, d’altra parte, si verifica di consueto l’uso di formulare la risposta corrispondente a ogni domanda con immediatezza, senza prendere in considerazione la possibilità di passare da un punto all’altro dell’argomentazione concettuale. Il pensiero, cioè, procede come dire a senso unico, con scarsa flessibilità e altrettanto debole possibilità di farsi reversibile. I bambini con difficoltà, pertanto, difettano delle abilità necessarie a operare con sequenze di ragionamento.

Un esempio. L’enunciato “se piove, Nadia porta con sé l’ombrello” seguito dall’enunciato “oggi Nadia porta con sé l’ombrello” può dar luogo a due sequenze di ragionamento: a) si può contestare l’argomento, ricorrendo alla capacità di individuare altre ragioni possibili che abbiano indotto Nadia a portare con sé l’ombrello (per precauzione, perché lo porta a restituire, perché deve farlo riparare…); b) si può ricorrere a una deduzione immediata, unica soluzione possibile a un sillogismo rigido: se piove, Nadia porta con sé l’ombrello; oggi Nadia porta con sé l’ombrello, quindi oggi piove.

Viene facile intuire che questa seconda soluzione è generalmente quella prescelta dai bambini con difficoltà: mancano loro gli schemi fondamentali del ragionamento ipotetico.

Per un bambino cosiddetto “nella norma” può apparire relativamente semplice la comprensione di un enunciato costituito da soggetto, predicato, complemento (es: Nadia esce con l’ombrello), ma già emergono le prime difficoltà quando gli si richieda di correlare due o più enunciati che implichino, ad esempio, concetti temporali introdotti dai connettivi “prima-dopo”. In quest’ultima evenienza, infatti, è indispensabile l’avere interiorizzato la capacità di rappresentare mentalmente non soltanto l’oggetto o gli oggetti dell’enunciato, ma la stessa relazione alla quale il connettivo usato si riferisce. Capacità che, chiaramente, si organizza in funzione dell’età del soggetto, dell’esperienza vissuta, della qualità di elaborazione alla quale i vissuti sono stati sottoposti, in funzione quindi dell’efficacia della mediazione e, non ultimo, della presenza e del livello di deprivazione socio-culturale.

Il bambino iniziato a un efficiente uso dei connettivi logici è facilitato nell’acquisizione della capacità di rappresentazione, base indispensabile per la formulazione del pensiero astratto.

Ciò che accade nel bambino svantaggiato, di riscontro, ha molto a che fare con una iniziale percezione degli intervalli temporali indiscriminata e poco chiara (Feuerstein e Hoffman 1990), dalla quale derivano forti limitazioni nella possibilità di proiettare relazioni, di manipolare concettualmente le relazioni temporali e di creare consapevolezza attorno alle relazioni fra significati. Nel bambino svantaggiato difettano dunque i comportamenti di confronto, di ordinazione, di riassunto e di sequenzialità.

Un compito di apprendimento, presentato in classe, non manifesta la medesima complessità di soluzione per tutti gli scolari: nei più svantaggiati sul piano socio-culturale finiscono per avere una forte componente di disturbo, all’interno del compito, sia il numero delle informazioni contenute sia il grado di novità o di familiarità che il compito presenta. Sono fattori che vanno tenuti nella massima considerazione: diventano fattori critici in quanto influenzano in misura notevole il comportamento cognitivo degli alunni con difficoltà.

Ecco dunque perché, a vantaggio di questi bambini, diviene importante curare con particolare attenzione la selezione degli stimoli, provvedere a scegliere testi da decodificare inizialmente brevi e semplificati, soltanto in un secondo tempo progressivamente articolati. Contemporaneamente occorre fornire tempi più lunghi per l’assimilazione di contenuti concettuali, sui quali lavorare, senza creare vuoti e ricorrendo a opportuni feed-back per favorire la memorizzazione.

Una strategia d’intervento mirata a facilitare la visualizzazione e l’apprendimento di catene complesse di enunciati può risiedere nell’accortezza di presentare agli alunni diagrammi di flusso comprendenti le varie sequenze temporali che pongono in risalto le inter-correlazioni. Gli elementi che fungono da correlazione devono essere enfatizzati con sottolineature o evidenziazioni grafiche di altro tipo che ne facciano spiccare la funzione.

Ci troviamo dunque, a questo punto, nell’ambito delle competenze logiche. Abbiamo iniziato questa disamina con una pennellata sul profilo del bambino difficile, parlando poi di basi biologiche e di temperamento. Siamo passati ai rischi di natura esistenziale a carico del bambino difficile, i rischi dell’isolamento, del rifiuto per l’appunto.

Siamo fugacemente entrati nella mente del bambino per vedere come si muove il suo impianto conoscitivo.

Ma non possiamo trascurare un fatto di grande evidenza: il bambino difficile è spesso un bambino che, per comportamento, per formulazioni di pensiero, per ricerca di soluzioni, può allontanarsi da quella che fin qui abbiamo considerato la “logica” del funzionamento mentale. E allora si aprono possibilità di indagine in altre dimensioni, quelle più vicine alle “logiche” diverse e parallele, alla divergenza di pensiero in una parola.

È forse in questo ambito che è plausibile categorizzare molte tipologie cosiddette “devianti” o “non-adattate”, là dove diviene ancora più probabile scoprire la presenza di spazi e procedure evolutive favorevoli alla crescita integrale dei bambini non conformisti e/o con bassa disposizione al compito.

2 – Canoni disciplinari e pensiero narrativo (fonti: Jerome Bruner, La ricerca del significato, Torino, Bollati Boringhieri, 1992; Andrea Smorti, Università di Firenze, in Età Evolutiva, n° 44, 1993, pagg. 101-114).

Entrando in questa parte del discorso partiamo subito da alcune affermazioni forti. Intanto va detto che il bambino si inserisce via via nella vita sociale del gruppo di appartenenza nel momento in cui riesce anche a partecipare a un processo, più ampio e pubblico, di negoziazione di significati collettivi. Dunque il bambino è sempre comunque immerso in una vita pubblica la quale a sua volta regge su una rete di significati pubblici e di procedure condivise di interpretazione e di negoziazione sufficientemente chiari e accessibili all’analisi individuale. Inoltre l’evoluzione, sia del singolo sia del gruppo, non può essere garantita se non è corroborata da una forza strutturante che deriva dall’incontro della cultura di quel gruppo con la ricerca del significato.

Tutto ciò va oltre i limiti imposti dalla biologia e discopre nuovi interessanti itinerari di ricerca.

Quando si parla di disciplina, di interdisciplinarietà, di unitarietà della cultura a scuola, non si fa altro che puntare l’attenzione sul significato e sulla sua costruzione attraverso la partecipazione ai sistemi simbolici della cultura che consentono di dare significato all’azione inserendo gli stati intenzionali profondi del soggetto in un sistema interpretativo. I sistemi simbolici della cultura si servono di modelli quali il linguaggio, le modalità del discorso, la spiegazione logica, la spiegazione narrativa, e altre espressioni di vita sociale.

Qui si fa richiamo a una dimensione per certi versi inusitata del pensiero, quando cioè si accenna agli stati intenzionali nei quali risiedono le credenze della persona, i desideri che essa coltiva, i significati che attribuisce alla realtà.

Facendo il punto sugli stati intenzionali, il riferimento va in via privilegiata al parametro narrativo, anziché a quello logico o categoriale.

Occuparsi del bambino sul fronte narrativo significa guardare a lui in quanto soggetto umano che compie azioni basate sulle sue credenze e sui suoi desideri, percorrendo una particolare sequenza di eventi, stati mentali, avvenimenti nei quali il bambino stesso si trova a essere coinvolto come personaggio e come attore.

Il pensiero narrativo, dunque, riguarda il materiale dell’azione e dell’intenzionalità umana creando una zona di mediazione tra il mondo canonico della cultura e il mondo delle credenze, dei desideri, delle speranze, decisamente più idiosincratico e intenzionale.

La narrazione, a quanto sostiene J. Bruner, è una delle forme di discorso più diffuse e più potenti nella comunicazione umana.

Perché sia efficace, tuttavia, una narrazione deve essere corredata dall’incontro di quattro componenti grammaticali fondamentali. In primo luogo necessita di un mezzo che consenta di porre in rilievo l’azione umana, i suoi risultati e, in particolare, l’interazione umana. Un secondo requisito risiede nella sensibilità verso ciò che è canonico e verso ciò che diverge dalla canonicità dell’interazione umana, assieme alla capacità di concentrare l’azione e l’elaborazione dell’informazione sugli elementi del discorso che si rivelano insoliti. In terza istanza si richiede che gli eventi e gli stati descritti nella narrazione vengano mantenuti in un ordine sequenziale; il bambino, cioè, deve saper padroneggiare le forme grammaticali e lessicali e fare buon uso dei connettivi temporali e causali per attribuire alle sequenze discorsive un’articolazione adeguata. In ultimo la narrazione richiede la prospettiva del narratore.

Ciò che emerge con grande interesse per i bambini portatori di difficoltà, dal contesto che andiamo analizzando, è la possibilità di acquisizione del linguaggio, scoperta nella sua espressione più ampia quando l’esperienza viene organizzata in modo narrativo. Le stesse proposizioni logiche incontrano più frequenti probabilità di comprensione se sono inserite in una storia.

In ambiente scolastico, fra bambino e bambino, fra bambini e insegnanti, dovrebbe essere molto curato l’aspetto narrativo dell’interazione che, sotto un’angolatura diversa, può essere visto come una forma di metalinguaggio: ciò che il bambino fa viene fortemente influenzato da come egli riesce a raccontare ciò che sta facendo.

Si apprende, dagli studi effettuati sullo sviluppo concettuale, che lo stesso pensiero categoriale, propriamente usato dall’adulto, prende le mosse a partire da costruzioni attinenti a eventi, a temi dinamici, con molta affinità alla modalità narrativa. Non solo, ma l’altra forma di pensiero, il pensiero magico, tanto cara all’infanzia, non svanisce con il volgere dell’età; anzi, viene ricercata con intensità particolare al tempo della scuola elementare, più di quanto avvenga negli anni della pre-scuola. Per di più si è convenuto che il pensiero magico non impedisce il flusso logico del pensiero quando invece pare di poter affermare che pensiero logico e pensiero magico segnano uno sviluppo parallelo integrandosi vicendevolmente nei processi cognitivi.

Su questo versante si fa palese una necessaria distinzione fra bambini logici e bambini divergenti. I primi prediligono il ricorso al pensiero paradigmatico, adottando un modo di pensare che va dall’alto verso il basso secondo esigenze descrittive-esplicative, formali, capaci di costruire ipotesi strettamente relate a principi, di adottare procedure garanti di verificabilità sistematica. I secondi hanno maggior propensione a muoversi all’interno del pensiero narrativo, privilegiando un sistema di pensiero che muove dal basso verso l’alto con la produzione di racconti plausibili, ragionevoli, dotati di verosimiglianza più che di veridicità, per lo più immersi nella dimensione spazio-temporale del caso singolo.

È rilevante quanto alcune ricerche in merito alle differenze fra queste due tipologie hanno messo in luce. Ne verrebbe che i bambini narrativi si scostano dai loro compagni logico-categoriali per maggiore mobilità di strategie cognitive nelle prove di memoria e per maggiore flessibilità nel tentativo di tenere conto del punto di vista altrui in situazioni di interazione sociale.

I bambini dotati di pensiero narrativo, in particolare, non fanno altro che ricorrere a un modo originale di fare uso della propria intelligenza, specializzandosi nel trattare i problemi che riguardano le intenzioni e le interazioni umane.

A questo punto, dopo aver percorso gli spazi relativi alle difficoltà dei bambini in fase di apprendimento, agli insuccessi e ai disagi che da tali difficoltà possono derivare, agli aspetti paradigmatico e narrativo che possono consentire di capire meglio chi è, come pensa, come si colloca all’interno del contesto il bambino difficile, diamo un rapido sguardo alle opportunità che si presentano nel senso dell’aiuto che si può dare al bambino svantaggiato. Da quanto è via via trasparso dall’esposizione precedente andremo a ravvisare una di queste opportunità nell’interazione umana e a questo proposito porteremo avanti alcune essenziali riflessioni.

3 – L’interazione tra coetanei (fonte: Autori Vari, a cura di Ada Fonzi, Università di Firenze, in Età Evolutiva, Giunti, Firenze, n° 44, 1993, pagg. 53-93).

Prendendo in considerazione i problemi dei bambini con difficoltà introduciamo il discorso ponendo come punto di partenza la forte valenza evolutiva scoperta di recente all’interno del rapporto di comunicazione fra bambini della stessa età. Il riferimento è per la relazione che legherebbe determinate esperienze di apprendimento condivise fra coetanei e lo sviluppo di abilità socio-cognitive.

Tornando un po’ a ciò che diceva J. Bruner, possiamo qui sostenere che l’eredità presente alla nascita di un bambino, oltre e più di quella biologica, è di natura sociale. In questa linea, percorrendo il filone che da J.M. Baldwin (1897) giunge fino a L.S. Vygotskij e alla Psicologia Sociale Genetica (Università di Ginevra e di Bologna), si arriva a definire lo sviluppo, e quindi anche l’apprendimento che lungo il suo volgere si realizza, nei termini di processo circolare regolato dal concetto di imitazione persistente. Lo sviluppo, così inteso, non starebbe a significare pura e semplice capacità assimilativa, ma anche provocazione nella strutturazione di nuove abilità che consentono di realizzare in modo autonomo ciò che si è appreso da un coetaneo. Si tratta del prodotto di uno scambio continuo fra l’ego e l’alter attivato in senso reciproco, la “dialettica della crescita personale” come le definiva J.M. Baldwin.

Ecco dunque che, in questa prospettiva, l’interazione fra pari assume un ruolo di prim’ordine nella concezione psicopedagogica di sviluppo. Ed ecco apparire il significato di “conflitto” come motivo di confronto costruttivo fra varie suggestioni individuali.

Richiamandoci ora a quanto esposto al punto precedente, in occasione della dissertazione sul pensiero narrativo, diviene quasi d’obbligo posare un attimo la riflessione sull’eventualità che il pensiero narrativo, proprio perché orientato in senso orizzontale, caratteristicamente idiografico e favorevole alla produzione di proposizioni sensibili al contesto, rappresenti una modalità di funzionamento cognitivo particolarmente adeguata all’elaborazione di conflitti cognitivi di natura sociale. Nello specifico ciò sarebbe importante perché, proprio pensando ai bambini con disagio scolastico, la possibilità di muoversi nel dominio del pensiero narrativo, di per sé sensibile al contesto, potrebbe favorire di gran lunga la comprensione delle relazioni umane che sono la base condizionante delle costruzioni socio-cognitive.

In breve, il senso di quanto fin qui esposto si riconduce a una serie di proposizioni essenziali:

1. esistono bambini con svantaggio;
2. questi bambini sono destinati quasi sempre a sopportare il peso di differenze progressivamente più discriminanti;
3. il primo obiettivo è provocare la caduta di queste differenze;
4. si tratta allora di migliorare le prestazioni e le competenze degli alunni svantaggiati;
5. il modo più efficace per ottenere tale miglioramento è far lavorare i bambini in interazione asimmetrica (i più competenti a fronte dei meno dotati);
6. per realizzare un tipo siffatto di lavoro i bambini devono saper cooperare;
7. cooperare con un compagno è una competenza che viene favorita in misura notevole dall’impiego di modalità narrative di pensiero e di discorso, più che di strategie categoriali.
8. Per scendere molto sul concreto, prima di concludere, facciamo un esempio di come si possano distinguere in pratica l’uso del pensiero logico e l’uso del pensiero narrativo.

A un gruppo di bambini si danno alcuni giocattolini, variegati per categoria e funzione, alla rinfusa. Si consegnano poi alcuni fogli bianchi invitando i bambini a raggruppare su ognuno dei fogli i giocattolini e richiedendo loro le ragioni dei raggruppamenti così operati.

I bambini logici tenderanno a fare gruppi distinti di persone, animali, cose di ferro, cose di legno, attrezzi da lavoro; oppure faranno raggruppamenti di cose categorialmente diverse ma affini per significato funzionale: la barca, il pescatore il pesce perché servono per andare a pesca; il loro è un procedimento nomotetico, categorico, paradigmatico.

I bambini narrativi, per altro verso, nel raggruppare fra loro gli oggetti danno forma a una configurazione dinamica che va sviluppando il tema di una storia; ad esempio, mettere insieme un pescatore, una barca, un cane, un mostro marino o altro, creando un intreccio più o meno fantastico con l’invenzione di una storia all’interno della quale i vari personaggi assumono un ruolo.

Sono state portate avanti ricerche sperimentali che hanno permesso di dimostrare la presenza e l’attivazione di maggiori capacità relative allo svolgimento di un compito comune all’interno di coppie di bambini che cooperavano su canali di comunicazione narrativa. Le cose si presentavano in modo del tutto diverso nelle coppie di bambini che davano la preferenza a criteri logici di comunicazione.

Immagine di Copertina tratta da Vecteezy.