Quando si parla di svantaggio nel bambino che va a scuola – Parte 1 di 3

(A cura di Mario Bruno)

Luglio 1993

È un problema onnipresente, dibattuto in ogni sua sfaccettatura, ma pur sempre molto resistente ai tentativi di comprensione e alle esigenze di intervento volto a portare aiuto ai bambini che ne sono colpiti.

Affrontiamo, con un approccio pluridimensionale attraverso una rapida analisi, alcuni aspetti particolarmente significativi legati alla situazione di svantaggio: la connessione fra apprendimento e adattamento, la componente temperamentale del bambino difficile, il fallimento da non accettazione nel nucleo sociale, le categorie mentali nella processazione dell’apprendimento, alcune possibilità fondamentali di creare comunicazione linguistica, la dimensione narrativa, l’interazione.

Sono soltanto poche angolature dalle quali si vuole cercare di osservare in modo più organico la problematica nel suo insieme; è soltanto un tipo di approccio, come tanti potrebbero esserlo, per fare un po’ di luce su quei comportamenti, che per lo più riteniamo indesiderabili, espressi da bambini con difficoltà scolastiche.

L’argomentazione che intraprendiamo non è che una carrellata nella più aggiornata bibliografia specifica, alla quale si fa puntuale riferimento all’inizio di ogni settore.

1. Quando le difficoltà di apprendimento si sposano al disadattamento scolastico (fonte: Salvatore Soresi, Università di Padova, in Psicologia e Scuola, Giunti, Firenze, n° 65, 1993, pagg. 3-20).

È stato ampiamente notato come le difficoltà di apprendimento scolastico appaiano correlate, nei bambini frequentanti la scuola dell’obbligo, con parallele difficoltà di adattamento sociale. I bambini colpiti da questa sorta di sindrome complessa presentano problemi sia a livello di comunicazione sia a livello di competenza sociale e di maturazione emozionale.

Parlando di difficoltà di apprendimento è possibile fare riferimento a un gruppo eterogeneo di disordini derivabili da disfunzioni del sistema nervoso centrale, legate a forme di ritardo, nel corso del primo sviluppo e a difficoltà insorgenti a carico dell’attenzione, della memoria, del ragionamento, della coordinazione, della comunicazione, della letto-scrittura, del calcolo, della competenza ortografica e di compitazione, della competenza sociale e della maturazione emozionale.

I bambini gravati da difficoltà di apprendimento incontrerebbero notevoli impedimenti nell’atto di processare le informazioni finalizzate all’apprendimento, ma anche analoghi ostacoli nei tentativi portati per acquisire, integrare e mantenere le informazioni provenienti dall’ambiente sociale, allorché ne affrontano l’elaborazione in forme non adeguate.

Quando una buona competenza sociale presuppone un’organica conoscenza delle strutture e della funzione degli enunciati, accade che i messaggi prodotti e trasmessi dai bambini con difficoltà di apprendimento si presentino con una complessità linguistica limitata, solo relativamente conformi al significato che dovrebbero esprimere, veicoli di informazioni spesso imprecise, ripetitive, contraddittorie e scollegate rispetto al codice comunicativo.

Questi bambini manifestano facilmente atteggiamenti ostili, a tutto scapito della comunicazione, e non arrivano a sostenere con determinazione o convinzione una posizione di confronto in un contesto interattivo. È difficile che intraprendano un dialogo e i loro interventi non rivelano quasi mai un’iniziativa di protagonismo o di pertinenza centrata sul tema.

Pare tuttavia che, in presenza di istruzioni mirate e specifiche per indirizzare i bambini a fare uso di adeguate strategie per affrontare il compito, quest’ultimo possa apparire più risolvibile e accettabile.

Sul piano delle valutazioni sociometriche i bambini con difficoltà di apprendimento hanno scarso successo, essendo fatti oggetto di un numero significativamente inferiore di scelte, risultando rifiutati con maggiore frequenza e dimostrandosi poco equipaggiati nel prevedere le decisioni assunte dai coetanei nei loro confronti.

È stato notato che gli insegnanti sembrano modificare in modo significativo atteggiamento e comportamenti, in vero con scarsa aderenza ai migliori criteri educazionali, in presenza di bambini portatori di disturbo di apprendimento. Atteggiamenti e comportamenti che andrebbero a interessare in particolare il momento interazionale, là dove questi bambini verrebbero chiamati in causa meno frequentemente, pur ricevendo una più alta dose di critiche verbali.

Può succedere anche che i tentativi di interazione con l’insegnante, sperimentati da questi bambini, siano ignorati in un numero di casi maggiore rispetto a quanto si verifica per i compagni così detti “normodotati”.

Pare doveroso che gli insegnanti, nella prima consapevolezza delle difficoltà in cui si dibattono i bambini di cui parliamo, operino scelte coraggiose e vantaggiose per disporsi ad ascoltare, accogliere, accettare i bambini con difficoltà, incoraggiandoli in ogni modo verso l’espressione di sé e del proprio mondo interno, sforzandosi e convincendosi per riuscire a condividere almeno qualcosa che provenga da loro, per creare lo spazio interattivo, possibilmente sim-patico, em-patico, per attivare processi di elaborazione di informazioni rilevanti.

2. Comportamento disadattivo, carattere, temperamento, disordini educazionali: quali distinzioni per capire e intervenire (fonte: Francesco Ciotti, Rossella Papperini, Giancarlo Biasini – USSL n° 39, Cesena – FO; in Età Evolutiva, Giunti, Firenze, n° 44, 1993, pagg. 15-22).

Uno studio longitudinale condotto su bambini con tratti temperamentali difficili ha consentito di isolare alcune caratteristiche predisponenti al rischio di disadattamento sociale, a problemi concomitanti di salute fisica e psichica, a configurazione di conflitti con i soggetti adulti di riferimento nei contesti familiare e sociale.

Il bambino cosiddetto difficile si distingue per l’aritmicità dominante, per forme deboli di approccio e di adattabilità, per la presenza di reazioni emotive intense e per la manifestazione frequente di umore negativo.

Sul piano dell’apprendimento è un bambino con problemi di concentrazione, con scarso orientamento al compito, facilmente distraibile e iperattivo.

Se queste caratteristiche sono legate, almeno in parte, al fattore temperamento è da dirsi che quest’ultimo si definisce innanzitutto come un attributo prevalentemente innato nel bambino, risiede radicalmente in lui e mantiene con costanza la sua base biologica.

Da uno studio sperimentale condotto su un campione di 98 bambini di Scuola materna si è rilevata una certa discordanza fra i risultati forniti dalla letteratura in merito al problema affrontato. Di preciso è emerso che le condizioni del bambino difficile e/o demotivato non sono più responsabili degli insuccessi in lettura-scrittura, alla fine della prima elementare, di quanto lo siano le condizioni dei bambini giudicati “normali”, per cui esse non sarebbero elettivamente legate a un maggiore rischio di disturbo di apprendimento.

Si è anche scoperto che le abilità cognitive non avrebbero una corrispondenza rilevante con le caratteristiche temperamentali, mentre sono decisamente correlate con le prestazioni scolastiche. Temperamento e intelligenza, dunque, sarebbero due variabili indipendenti rispetto all’apprendimento: da una parte l’intelligenza fornisce gli strumenti necessari per produrre apprendimento; dall’altra accade che questi strumenti possono essere utilizzati a buon fine soltanto se viene garantito un buon accoppiamento fra temperamento del bambino e ambiente di insegnamento.

Vale a dire che la disfunzione non deve essere cercata, quando c’è, soltanto nel temperamento del singolo o soltanto nel fattore ambientale ma bensì nel fenomeno interazionale nel quale soltanto può insorgere la forma patologica veicolante i disturbi comportamentali.

Quando le domande e le aspettative dell’ambiente (familiare, scolastico) sono in sintonia con le caratteristiche del bambino l’accoppiamento è favorevole; se invece di sintonia c’è non-corrispondenza, allora si generano cattivo accoppiamento e cattivo sviluppo. Secondo questo punto di vista ogni bambino difficile e/o demotivato può incontrare esiti diversi a scuola, in virtù delle condizioni di interazione che incontra: può trovare un insegnante facile a lasciarsi influenzare negativamente dal suo temperamento, con risposte di emarginazione del processo didattico; oppure un insegnante propenso a reagire in modo positivo, accettante (accettare non vuol dire subire, né condividere senza condizioni), capace di mobilitare attivamente tutte le sue possibili risorse di attenzione e disponibilità. Un insegnante di questo secondo tipo, a fronte di un problema interazionale con un bambino difficile, avrà sicuramente una situazione pesante da gestire; potrà attingere alle forti convinzioni della propria vita interiore per far fronte alle difficoltà non indifferenti, dominarle e superarle, anziché farsene travolgere.

Da quanto è stato detto poco sopra si può affermare che un ambiente didattico dotato di una buona attitudine verso la mobilitazione di capacità attentive negli alunni è adatto per consentire a tutti, anche a quelli con temperamento difficile, di pervenire al massimo utilizzo delle abilità cognitive individuali.

Pare addirittura che le caratteristiche temperamentali non costituiscano un dato immutabile nella persona, ma siano suscettibili di mutazioni epocali, in forza probabilmente della diversificazione dei ritmi evolutivi proposti dall’ambiente.

3. Dalla difficoltà ad avere successo a scuola, al sentirsi rifiutato dai coetanei (fonte: Ada Fonzi ed Ersilia Menesini, Università di Firenze; Gian Vittorio Caprara e Concetta Pastorelli, Università “La Sapienza” di Roma, in Età Evolutiva, Giunti, Firenze, n° 44, 1993, pagg. 80-93)

Abbiamo accennato, cammin facendo, al precario successo riportato dai bambini difficili nel comportarsi in modo socialmente integrato. Di qui deriva la loro scarsa popolarità che si accompagna generalmente a una incompleta acquisizione di competenze sociali. Ciò significa che i bambini con difficoltà di apprendimento e/o di adattamento scolastico si scontrano sfavorevolmente con situazioni interattive nelle quali sono richieste specifiche capacità di dare aiuto, di stabilire rapporti positivi con i pari e di conformarsi alle regole che reggono attività e giochi.

Più in particolare, quando si parla di rifiuto sociale facilmente ci si trova di fronte a comportamenti aggressivi, talvolta distruttivi, ad atteggiamenti ribelli e votati alla violazione delle regole del gioco nel quale il gruppo è immerso, di notevoli livelli di iperattività e conflittualità nei confronti dei punti di vista e delle scelte manifestati nel contesto che coopera a un progetto condiviso.

I bambini con difficoltà di adattamento al gruppo, oltre essere in qualche misura rifiutati da quest’ultimo, ottengono risposte alquanto pregiudiziali alle loro prese di posizione. Difficilmente un bambino aggressivo riesce ad adottare un comportamento pro-sociale, per cui viene a crearsi nel gruppo dei pari una sorta di circolo vizioso tra la diffusa percezione interna di valenze ostili e la concomitante differenza di aspettative sul conto del comportamento relativamente a bambini di status sociale diverso. Come se le dinamiche interne al gruppo tendessero a convalidare tali percezioni attribuendo alla qualità delle relazioni createsi una certa stabilità nel tempo; fino al punto che costituirebbe motivo di stupore, e forse di incredulità, la scoperta improvvisa di occasionali tratti aggressivi in un compagno adattato e, di converso, l’emersione di atteggiamenti inaspettatamente pro-sociali in un bambino socialmente disturbato.

Da uno studio rivolto a 217 bambini di classe prima e di classe terza elementare si è trovato che i bambini rifiutati, trovandosi a dover svolgere un compito dai connotati cooperativi, offrono prestazioni significativamente inferiori se confrontati ai loro compagni dotati di popolarità. Questa differenza, tuttavia, non trova riscontro in una analoga differenza fra le attività individuali dei bambini di diverso status, in quanto esisteva buona affinità di dotazione.

Si poté pertanto inferire, dalla ricerca effettuata, che le difficoltà dei bambini rifiutati richiamavano più particolarmente la capacità o l’incapacità del singolo a coordinare la propria azione con quella del suo compagno o del gruppo.

Quando si manifestano comportamenti problematici, quando cioè si ha a che fare con bambini aggressivi o emotivamente instabili, non resta che fare appello al ruolo fondamentale che, in contesti simili, può essere svolto dagli insegnanti e dai pari impegnati a riconoscere soprattutto, ma anche a cercare di evolvere tali situazioni in senso adattativo. Le relazioni sociali disturbate possono raggiungere la dimensione “a rischio” qualora le reazioni dei partners siano indirizzate, sia pure in forme indirette e non del tutto volontarie, a rendere stabili i comportamenti indesiderati. Ciò accade nel momento in cui le reazioni del gruppo, di alcuni membri del gruppo o della figura “leader” si associano alla colpevolizzazione del soggetto deviante, alla sua emarginazione e al suo rifiuto.

Etero-accusare a oltranza, caricando il bambino difficile esclusivamente di colpe e responsabilità delle quali egli non percepisce il senso e che quindi rifiuta con rinnovata violenza, non è che un tentativo ulteriore di attentare a una autostima già di per sé debole e vulnerabile.

Pressioni negative di questo genere non fanno che scatenare nuove e più sofisticate reazioni disadattative e nondimeno possono favorire il formarsi di circoli perversi che, all’interno del contesto sociale, finiscono quasi sempre per attribuire al bambino difficile un suo ruolo ben definito, accollandogli disfunzioni e reputazioni difficilmente modificabili nel tempo.

4. I bambini difficili alle prese con la rappresentazione dei concetti: il funzionamento delle strutture cognitive (fonte: Gianfranco Nuvoli, Baingio Pinna – Università di Padova e di Sassari, il Età Evolutiva, Giunti, Firenze, pagg. 34-44, n° 44, 1993).

Il bambino, quando apprende a scuola nello specifico, fa uso di schemi mentali che servono a codificare gli stimoli in entrata e a dare struttura agli elementi dell’esperienza. Tutte le sue conoscenze vengono organizzate, all’interno della mente, secondo schemi o, più precisamente, secondo gerarchie di schemi. Nel momento in cui il bambino fa uso di schemi per conoscere la realtà, si attivano alcune funzioni proprie di questi schemi. Una è la funzione concettuale mediante la quale uno stimolo rilevante può essere identificato e riconosciuto nell’insieme più esteso di altri stimoli. Una seconda è quella di rappresentazione che consente di lavorare sullo stimolo già concettualizzato, dandogli collocazione all’interno di una data unità conoscitiva che assume il ruolo di contesto di riferimento; qui lo stimolo diviene parte costitutiva di un sistema relazionale più ampio. In terzo luogo si fa cenno a una funzione di tipo inferenziale e interpretativa grazie alla quale vengono a crearsi, fra le maglie degli schemi mentali, particolari collegamenti di richiamo fra sistemi di informazioni diversi che vengono fra di loro integrati e correlati in unità significative nuove, più ricche, dotate di elementi aggiuntivi più funzionali al compito di comprensione in quanto inferiti per via indiretta. Per ultimo il sistema cognitivo centrale opera scelte opportune, volte a individuare una strategia di conoscenza capace di veicolare le informazioni richieste per il raggiungimento di un obiettivo: questa espressione degli schemi mentali corrisponde alla funzione esecutiva.

Ma il bambino non impiega soltanto gli schemi mentali per rappresentarsi la realtà. Gli schemi sono un tipo di struttura mediante la quale uno stimolo assume una sua fisionomia, un suo significato, una sua corrispondenza nella mente e, contemporaneamente, prende forma via via riconoscibile ciò che si percepisce e ciò che si agisce.

Un altro tipo di struttura mentale che, insieme agli schemi, viene mobilitato nel lavoro di rappresentazione dei concetti è dato dalle categorie mentali. Esse operano come in un sistema organizzato in gerarchie che hanno il compito di guidare la comprensione tra classi superordinate, subordinate e coordinate di concetti. Funzione specifica delle categorie è quella di fissare prototipi concettuali attorno ai quali vengono elaborate conoscenze specifiche, ma anche quella di determinare conoscenze astratte sulle relazioni di inclusione di classe, in stretta connessione con le dinamiche di inferenza e di deduzione.

Non importa se la distinzione fra schemi e categorie non sia molto chiara. Ciò che vale sapere è che entrambe le strutture mentali, schemi e categorie, vengono attivate nel corso della formulazione di ipotesi e della classificazione degli elementi del reale. Gli schemi mettono in scena le conoscenze, dando loro una configurazione decodificabile, quando le categorie vanno creando per tali conoscenze una organizzazione sistematica a livelli progressivi di specificità.

Schemi e categorie, inoltre, lavorano in stretta dipendenza, in ogni bambino, dei modi particolari da quest’ultimo adottati nel creare rapporti con il mondo esterno, nell’organizzare, percepire, immaginare e costruire modelli ideali attorno alle componenti che costituiscono la realtà fenomenica. Schemi e categorie assemblano fra loro, connettendoli in insiemi dotati di significato, l’organizzazione primaria degli oggetti e degli eventi stabilizzata nella mente e le strategie con le quali si elaborano gli input obiettivi e sociali adibiti a creare conoscenza secondo un processo costruttivo.

Immagine di Copertina tratta da Studio Elios.