Matthew Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyan
LA FILOSOFÍA EN EL AULA
Proyecto Didáctico Quirón, n° 31
Madrid, Ediciones de la Torre, 1992
Originale: Philosophy in the classroom (1980)
Philosophy goes to school (1988)
Temple University Press
(Traduzione e sintesi dallo Spagnolo a cura di Mario Bruno)
Capitolo 14
Filosofia e creatività
Ciò che verrà espresso in questo capitolo avrà a che vedere con la convergenza e l’intersezione di quattro ambiti: la filosofia della creatività, la filosofia dell’arte, la filosofia dell’educazione e la filosofia della filosofia; ai quali se ne aggiunge un quinto: la filosofia dell’infanzia.
La filosofia è una forma di arte. Il comportamento filosofico è, di conseguenza, un comportamento artistico e le condotte artistiche danno luogo a opere d’arte che rivelano creatività. I bambini possono comportarsi filosoficamente e, quando lo fanno, si può presumere anticipatamente che i risultati di questo comportamento saranno creativi. (339)
L’ideale che spinge l’impegno filosofico è la riflessione o la razionalità assennata, persino quando l’obiettivo consiste nel trovarsi di fronte ai limiti di tale razionalità. I tre pilastri della filosofia classica erano il Bene, la Bellezza e la Verità, ma la fiaccola passò presto da questi traguardi ai metodi di ricerca impiegati per raggiungerli: la pratica, la poetica e la teorica, tradotte volgarmente in fare, creare e dire. Una delle definizioni della filosofia potrebbe essere “l’esame autocorrettivo dei distinti modi di creare, di dire e di fare”. (340)
Facciamo distinzione fra “creatività della condotta artistica” e “creatività dell’opera d’arte”. Il comportamento artistico comprende atti creativi; le opere d’arte manifestano creatività. (341)
Dobbiamo tener presente la possibilità che i bambini siano capaci di imitare il comportamento filosofico senza stare facendo effettivamente filosofia, nel modo stesso in cui un ragazzo potrebbe vezzeggiarsi dopo essersi travestito da adulto senza per questo trasformarsi in adulto. (342)
Come possiamo distinguere fra un comportamento apparentemente filosofico e i casi autentici di tale comportamento (soltanto imitazioni apparenti)? (343)
Il ragionamento estensivo va oltre i dati. Un argomento analogico o induttivo non può limitarsi al dato o a una struttura precedente come se si trattasse di qualcosa determinata: fa superare i limiti del noto e spezza le barriere imposteci dalla nostra conoscenza letterale. Il ragionamento estensivo corrisponde a un mondo in sviluppo, allo stesso modo che quello esplicativo corrisponde a un mondo stabile. Le metafore e le analogie rappresentano estensioni o amplificazioni più che equivalenze. (348) Tali amplificazioni non hanno a che vedere esclusivamente con la verità, ma anche con il significato in generale. Si può dire che il ragionamento estensivo ci proietta oltre quella che è l’esperienza attuale, verso l’ambito dell’esperienza possibile, in un mondo di relazioni. (349)
Basterà forse ricordare che il “ragionamento estensivo” costituisce l’interfaccia tra il fare filosofia e il mostrare creatività. Nella misura in cui i bambini si dimostrano abili nel ragionamento estensivo, possiamo avere buone ragioni per credere che, se si concede loro l’opportunità di fare filosofia, la faranno in modo creativo.
Questo non vuol dire, tuttavia, che ragionare in modo deduttivo o esplicativo non sia importante per la creatività. (350)
Un esperimento innovativo: progettazione e implementazione del progetto.
L’ipotesi sarebbe che, con il supporto di un curricolo specifico e di una classe insegnante specificamente formata, sarebbe possibile iniziare i bambini ad assumere un comportamento filosofico creativo. Un auspicabile indizio di tale innovazione potrebbe essere un significativo miglioramento del comportamento educativo dei bambini e, se questa particolare conseguenza fosse osservabile, sarebbe possibile verificare l’ipotesi di partenza. Un’altra conseguenza potrebbe essere un incremento quantitativo e qualitativo delle espressioni creative (non necessariamente filosofiche) nei bambini coinvolti.
La conferma dell’ipotesi darebbe luogo a un progetto sufficientemente elaborato, formato da vari elementi e che progredirebbe attraverso una serie di tappe. Le componenti sarebbero le seguenti:
- Un curricolo per bambini. (351). I racconti filosofici
- Una metodologia pedagogica. La metodologia dialogica
- Materiali con istruzioni per i docenti. (352)
- La formazione dei formatori.
- La preparazione degli insegnanti.
- I benefici della valutazione. (353)
La maggior parte degli studi dimostrò che i bambini fruitori di un contatto con la filosofia miglioravano in modo significativo nelle capacità di ragionamento. Si registra un miglioramento importante nella comprensione in lettura nei tre ambiti che si stanno misurando e si ravvisano progressi notevoli in tutti i casi in cui ci siamo sforzati di scoprire miglioramenti nella capacità creativa, facendo ricorso a scale di misura della produttività, della facilità e della flessibilità di idee. Ugualmente incoraggiante è stata la calda accoglienza accordata alla filosofia da parte sia dei bambini sia dei loro genitori Questi sono alcuni dei motivi per sperare che, gradualmente, la filosofia sia accolta come componente normale del curricolo scolastico. (354)
Se vogliamo che i bambini siano riflessivi dobbiamo presentare loro modelli di bambini che riflettono. La maggioranza delle storie per bambini annoverano bambini fittizi che sono felici o sventurati, piacevoli o volgari, ubbidienti o disubbidienti, ma raramente essi vengono mostrati come bambini riflessivi, capaci di analisi, critici o speculativi. Un curricolo che abbia la pretesa di ottenere che i bambini pensino sulla propria situazione e sulle proprie vite deve anche offrire figure di bambini che pensano sia sulle proprie vite che sul mondo che li circonda. (356)
Attraverso modelli di finzione è possibile mostrare ai bambini che possono pensare da sé in modo più ragionevole e originale, perché desideriamo stimolare entrambe le cose, che pensino e che lo facciano meglio. (357)
V
EPILOGO
Capitolo 15
La filosofia dell’infanzia
Alcune domande per la preparazione di un progetto:
- Hanno i bambini diritto a ragionare? Quando usiamo un enunciato con impatto sicuro, come “diritto a ricercare”, corriamo il pericolo di trascurare l’ambiguità dominante nell’uso del termine “ricercare”. Questo è sicuro, in particolare, nel caso di bambini, dal momento che tutti noi sappiamo quanto essi siano infaticabili nel porre domande agli adulti, mentre siamo a conoscenza di veramente pochi casi, se mai ne conosciamo, in cui i bambini siano coinvolti in una ricerca nel senso che intende Peirce. Non è pertanto sorprendente che la nostra iniziale comprensione della frase “diritto a ricercare” si ponga nel senso del diritto dei bambini a porre domande, in particolare agli adulti e con riferimento a temi che forse gli adulti non sono interessati a discutere con i bambini. (363)
- Possono i bambini essere coinvolti in una ricerca etica? (365) Perché i bambini creano dipinti così impressionanti nella prima infanzia? Perché fanno tante domande metafisiche quando sono ancora molto piccoli e pare che poi vadano perdendo le loro capacità nell’approssimarsi all’adolescenza? Come i bambini possono capire i termini, la sintassi e la logica di tutta una lingua – e talvolta anche di diverse lingue – essendo ancora molto piccoli, un’impresa fuori della portata della maggioranza degli adulti? Come dovrebbe essere impostata l’educazione per mantenere lo sviluppo del bambino seguendo queste linee metodologiche con le quali inizia, anziché lasciare che decada nell’apatia e nell’amarezza, cosa che si avvera così frequentemente in queste fasi di crescita? In conclusione, la filosofia dell’infanzia riceverà un grande stimolo da un lavoro nuovo e fresco in teoria etica. (366)
- È possibile che i ruoli dell’infanzia siano utili per la filosofia sociale? Se scegliamo di provare a ricostruire il lavoro comunitario, come possiamo giungere a tanto? Potrebbero costituire un passo in tale direzione le comunità di ricerca nelle quali trovano partecipazione adulti e bambini come pari impegnati nella stessa impresa? Ricorrere a procedimenti obiettivi e condivisi, sfidare le inferenze mal fatte, considerare le conseguenze delle presupposizioni e le ipotesi, tutte queste cose aiutano a porre le basi di una comunità di ricerca tanto fra bambini come fra adulti. (368) Quando tutti questi procedimenti e altri simili vengono interiorizzati da ciascuno dei membri del gruppo, il risultato è la riflessione critica. L’interiorizzazione dei procedimenti adottati dalla comunità di ricerca ha, pertanto, una dimensione sia morale che dialogica o teorica. Ma, ancora, la formazione di comunità infantili, nelle quali il candore e la fiducia si intrecciano liberamente con lo stupore, con la ricerca e il ragionamento, offre un supporto sociale indispensabile negli anni in cui i bambini stanno sciogliendo i legami che li tengono vincolati alle loro famiglie e stanno cercando di affermarsi come individui maturi e responsabili.
- Bambini e persone. (369) Se rifiutiamo di riconoscere la razionalità dei bambini non potremo coinvolgerci in modo soddisfacente in un dialogo filosofico con loro, perché non saremo in grado di accettare i loro interventi in veste di ragioni. Se non possiamo fare filosofia con i bambini finiamo per spogliare la loro educazione della genuina componente che sola può rendere tale educazione più significativa. E se neghiamo ai bambini una educazione significativa diamo per scontato che essi cresceranno sotto il dominio dell’ignoranza, della irresponsabilità e della mediocrità che frequentemente regnano fra gli adulti. Forse sarà trattare i bambini come persone il prezzo che dobbiamo pagare a lungo andare per conseguire miglioramenti sociali sufficientemente sostanziali. (371)
(Traduzione ed elaborazione sinottica a cura di Mario Bruno)
Immagine di copertina tratta da Fabio Scalini.
Mario Bruno 