Matthew Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyan
LA FILOSOFÍA EN EL AULA
Proyecto Didáctico Quirón, n° 31
Madrid, Ediciones de la Torre, 1992
Originale: Philosophy in the classroom (1980)
Philosophy goes to school (1988)
Temple University Press
(Traduzione e sintesi dallo Spagnolo a cura di Mario Bruno)
Capitolo 12
Si può tenere separata l’educazione morale dalla ricerca filosofica?
L’obiettivo è quello di far emergere le potenzialità creative dei bambini nel pensiero e nell’azione e far questo sviluppando le loro personali capacità in modo tale che esse si rafforzino e si consolidino vicendevolmente anziché elidersi l’una con l’altra. (263)
In qualche modo, pertanto, l’insegnante deve assicurarsi che ciascun bambino percepisca di essere importante nel contesto e agisca in accordo con la sua presupposizione. I docenti devono domandarsi in merito a ciascuno dei loro alunni: “Verrebbe notata l’assenza di questo bambino in classe?”. Se la risposta è “no”, ciò significa che qualcosa non funziona bene per quanto concerne l’attività educativa del docente nei confronti di quel bambino. La sua efficacia come insegnante comporta dei dubbi nella misura in cui egli non è riuscito a ottenere che quel bambino ricercasse in modo attivo la propria specificità, armonizzasse attivamente le proprie potenzialità e offrisse i propri contributi a vantaggio del gruppo.
Varrebbe la pena tenere distinta la responsabilità nel senso di essere causa di qualcosa dalla responsabilità nel senso di accollarsi le conseguenze di qualcosa. Così, gli impulsi vitali del bambino e le sue disposizioni innate giocano un ruolo causale nella sua condotta, tuttavia non si può chiedergli di accollarsi le conseguenze della condotta da esse originata. (264)
Dicendo che l’educazione deve consentire ai bambini di sviluppare gli strumenti necessari per attuare le aspettative sociali in modo critico non vogliamo affermare che il ruolo degli insegnanti si limiti a stimolare la capacità di giudizio critico negli studenti. L’obiettivo non è quello di formare persone dotate di capacità critica, ma bensì di sviluppare esseri umani capaci di valutare il mondo e se stessi in modo obiettivo, così come di esprimersi con fluidità e in modo creativo. Il docente deve avvalorare l’intuizione creativa quando questa emerge, nella stessa misura in cui deve essere capace di avvalorare gli esempi di buon ragionamento logico. La critica può trasformarsi in propulsore della discussione filosofica. (267)
In educazione morale esistono un fattore di ragionamento, un fattore di costruzione del carattere e un fattore di liberazione emotiva e di sensibilizzazione. Il problema non consiste nell’ideare un programma che attui alcune di queste cose, ma bensì uno che le attui tutte. (269)
In ambito di educazione morale, separare la componente affettiva da quella cognitiva risulta non solo pericoloso, ma può altresì riflettere un disconoscimento della natura dell’apprendimento. L’intelligenza si manifesta in qualsiasi forma di comportamento: nelle nostre azioni, nelle nostre creazioni artistiche, nelle nostre riflessioni e verbalizzazioni. (273
Per un insegnante seriamente coinvolto nell’educazione morale pare superfluo ricercare istanze eteree chiamate “valori” o stimolare i bambini a trovarle da sé. In realtà il termine “valore” significa ciò che è o dovrebbe essere importante per il bambino. (274) Frequentemente, i bambini che sono stimolati nel rendere chiari i propri valori finiscono per parlare dei propri sentimenti e desideri anziché analizzare il valore obiettivo di ciò verso cui puntano i loro sentimenti e desideri. I valori non devono essere confusi con i desideri di una persona, ma devono essere considerati come ciò che, in seguito a un processo di riflessione e ricerca, appare importante.
Fatto e valore sono la stessa cosa, ma vista da prospettive diverse.
In realtà non ci sono due cose differenti, “fatti” e “valori”. Ci sono semplicemente questioni che sono allo stesso tempo di fatto e di valore. È essenziale che un insegnante comprenda questo, perché è sua responsabilità fare in modo che i bambini non scindano le idee morali dalla condotta morale. Tale dicotomia tende a emergere quando si richiede ai bambini di parlare dei valori come se questi fossero istanze indipendenti, autosufficienti e separate dal mondo dei fatti, anziché di parlare di: comportamento efficace, rispettoso, retto o comportamento giusto in situazioni particolari diverse. (275)
Che cosa fare per aiutare il bambino a sapere che fare.
Non è compito dell’insegnante offrire valori o massime, ma lo è quello di facilitare e rendere trasparente il processo di valutazione. Il bambino che si rende conto dell’originalità di molte situazioni morali sarà capace di scoprire che nessuna regola morale aiuta in modo uniforme a determinare ciò che si deve fare. Il fatto che le azioni del bambino siano adeguate dipende, in grande misura, dalla comprensione che egli ha del processo di valutazione, così come del posto che egli occupa in tale processo.
Il docente, come facilitatore e chiarificatore del processo di valutazione, deve offrire ai bambini criteri mediante i quali essi possano giudicare se una azione sia morale o no. Tali criteri possono permettere al bambino di riflettere sui seguenti punti: se la sua azione lo riguarda; in quale modo riguarda la struttura dei suoi costumi e del suo carattere; in che modo riguarda il suo modo di vivere; come riguarda i suoi vicini e il contesto sociale di appartenenza. (276)
L’insegnante deve preoccuparsi di sostenere i bambini nel coinvolgersi nel ragionamento morale e non semplicemente di trasmettere loro i valori sociali o i suoi stessi personali valori.
I bambini devono imparare a distinguere tra le situazioni simili e quelle diverse, fra quelle usuali e quelle inusuali, fra quelle tipiche e quelle atipiche.
Il ruolo delle regole morali è discutibile fin tanto che il bambino non sarà capace di distinguere fra situazioni simili (alle quali possono essere applicate regole basate sull’esperienza) e situazioni differenti (che richiedono l’invenzione di soluzioni originali). Risulta di fondamentale importanza per lo sviluppo morale del bambino la discriminazione fra somiglianze e differenze all’interno delle situazioni. Il bambino deve essere capace di tenere in conto una grande quantità di sottili e complesse caratteristiche delle situazioni – i loro aspetti metafisici, estetici ed epistemologici, così come morali – che sono sempre presenti quando poniamo a confronto o in dissonanza le situazioni. Non possiamo chiedere a un bambino che rispetti le persone, a meno che lo familiarizziamo con tutte le implicazioni del concetto di persona, e questo richiede filosofia. Neppure possiamo sperare che i bambini sviluppino un ecologico amore per la natura senza una comprensione filosofica di ciò che è la “natura”. La stessa cosa si può dire per termini come: “società, cosa, ricchezza, verità” e molti altri termini o frasi che utilizziamo di consueto, dei quali però il bambino possiede soltanto una comprensione vaga. La filosofia, in senso più ampio, ci aiuta a realizzare la comprensione stessa che l’educazione morale, nel senso tradizionale di inculcare regole e nel senso convenzionale di “presa di decisioni” o “chiarificazione di valori”, non è in grado di garantire. (277)
L’immaginazione e l’educazione morale.
Non possiamo pianificare un’impresa di affari senza immaginazione e, allo stesso modo, se vogliamo avere successo, non possiamo pianificare il nostro comportamento senza immaginazione. È evidente che, se vogliamo che i bambini adottino un determinato comportamento, dobbiamo aiutarli a metterla in pratica. Si può così pensare che, se esercitano la loro immaginazione morale, sviluppino la capacità di gestire in modo immaginativo e creativo situazioni che, altrimenti, parrebbero difficili e confuse.
Gli esercizi per sviluppare l’immaginazione morale sono di due tipi: in primo luogo quelli che hanno a che vedere con la considerazione dei differenti tipi di relazioni fra mezzi e fini; in secondo luogo quelli che hanno a che vedere con differenti tipi di relazioni fra la parte e il tutto. Una combinazione di entrambi i tipi è quella di offrire ai bambini la capacità pratica di suddividere una situazione problematica in parti e, successivamente, immaginare come potrebbe essere trasformata secondo un’alternativa migliore. I bambini devono essere stimolati a esercitare la propria immaginazione in ciascuno degli aspetti riguardanti la soluzione di problemi morali.
- Immaginare connessioni mezzi-fini. La pratica nell’immaginazione morale del tipo mezzi-fini può essere impostata in modo cooperativo. (279)
- Immaginare connessioni parte-tutto. Lo sviluppo dell’immaginazione morale impone la considerazione di come una totalità possa essere scissa in parti e di come le parti possano essere utilizzate per costruire un tutto ipotetico. (280) Allo scopo di concepire il proprio gruppo come una comunità, il docente deve essere pronto a immaginare diverse forme di divisione del lavoro che siano in grado di garantire a ciascun bambino un suo preciso ruolo all’interno della comunità. Deve essere capace di vedere le parti nel tutto come anche di costruire il tutto a partire dalle parti. (281)
Uno dei motivi per i quali i bambini sono soliti essere taciturni o riottosi, talvolta sino al punto di sembrare introversi, è, talvolta, il fatto che essi non riescono a vedere l’opportunità di fare uso delle proprie potenzialità in modo costruttivo. Sono spesso timorosi, pessimisti o ansiosi. Una comunità modello, sia pure fittizia, trasforma queste reticenze in speranza. (282) Il modello li aiuta a capire quali sono i loro desideri e bisogni; essi iniziano a intravedere come potrebbero essere le cose e sono messi nelle condizioni di iniziare a pensare concretamente a mezzi alternativi che possano essere esplorati ed esaminati come uno sforzo per raggiungere qualcosa simile all’ideale che hanno percepito.
Perché un programma di educazione morale sia adeguato è necessario che esso consenta al bambino di pensare razionalmente, di sviluppare norme di comportamento costruttivo, di divenire consapevole dei propri sentimenti e di quelli altrui, di sviluppare sensibilità nei confronti degli approcci interpersonali, di acquisire senso della proporzione verso le proprie necessità e aspettative nelle relazioni con gli altri. (283) …
Il docente può iniziare aiutando i bambini a formarsi abiti di pensiero logico e critico, stimolando il dialogo filosofico che consente loro di argomentare le proprie opinioni e i propri sentimenti con tutti gli altri e, al tempo stesso, di conoscere i punti di vista e i valori delle altre persone, offrendo loro contemporaneamente l’opportunità di partecipare a una ricerca individuale e alla collaborazione, dove possono apprezzare i valori di obiettività, di imparzialità e di globalità, valori che sono inerenti al compito del fare filosofia. Stimolando i bambini a coinvolgersi nella pratica morale, consentendo loro anche di assumere ogni volta maggiori responsabilità in classe, nei momenti di ricreazione e nella scuola come un tutto, insieme al fatto di esporre i bambini a tutti gli altri aspetti della filosofia, possiamo trovare il modo di aiutarli a dare un senso alle dimensioni morali del loro mondo.
Soltanto nella misura in cui si dà ai bambini la responsabilità di gestire il loro comportamento, essi riusciranno a conquistare un sicuro livello di libertà. La libertà sta nel fare ciò che si desidera in una determinata situazione basandosi su una adeguata riflessione e ricerca. (284)
Il ruolo del docente sarà quello di misurare e valutare l’acquisizione, da parte del bambino, di questa capacità ogni volta crescente di assumersi responsabilità.
Immagine di copertina tratta da Vecteezy.
Mario Bruno 