Matthew Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyan
LA FILOSOFÍA EN EL AULA
Proyecto Didáctico Quirón, n° 31
Madrid, Ediciones de la Torre, 1992
Originale: Philosophy in the classroom (1980)
Philosophy goes to school (1988)
Temple University Press
(Traduzione e sintesi dallo Spagnolo a cura di Mario Bruno)
Capitolo 11
Stimolare i bambini a essere logici
Il proposito fondamentale della logica formale in Filosofia per Bambini è aiutare questi ultimi a scoprire che possono pensare sul proprio pensiero in modo ordinato. (231)
Grazie al fatto che prendono parte a discussioni ponderate e riflessive, i bambini acquisiscono fiducia nella propria abilità di pensare da sé. Una conseguenza si ritrova nel fatto che attribuiscono con maggiore cura valore a ciò che dicono gli altri, così come alle proprie considerazioni. Questi sono procedimenti che si rinforzano da sé; una volta che ne diventano padroni, i bambini si rivelano sorprendentemente abili nell’uso del pensiero filosofico costruttivo. (232)
La logica formale contribuisce allo sviluppo di un pensiero organizzato perché le proprie regole sono regole sugli enunciati. Acquisire e utilizzare dette regole può facilmente incoraggiare i bambini a pensare su ciò che essi stessi e gli altri dicono. I suoi vantaggi sono che tali regole, essendo chiare e precise, danno forma a un pensiero senza ombre. L’uso delle regole può, pertanto, essere di aiuto nello stimolare il pensiero critico, tuttavia questo pensiero non è ancora filosofico. (234)
Dal momento che i ragazzi fra i dieci e i quattordici anni sono di norma familiarizzati con le principali caratteristiche del nostro linguaggio, un sistema di logica formale effettivamente utile per tali ragazzi è la logica sillogistica. (235)
Fra le principali proprietà della logica sillogistica annoveriamo: la sostanzialità o assenza di contraddizioni; la conseguenza logica o i modi che, in accordo con le proprie regole, consentono di passare in modo logico da un enunciato a un altro enunciato; la coerenza o come certe regole si accordano con altre in un tutto sistematico e unificato. (237)
Il contributo della logica formale allo sviluppo di un pensiero organizzato risiede meno nell’applicazione delle sue regole e molto più nel favorire atteggiamenti specifici come l’essere sensibili alle contraddizioni, l’avere interessi per la consequenzialità logica e l’essere consapevoli della coerenza dei nostri pensieri. (241)
Offrire ragioni: l’impostazione delle buone ragioni.
Mentre la logica formale può aiutare i ragazzi a essere più consapevoli del fatto che possono pensare in modo organizzato, nello stesso tempo non li sprona effettivamente a utilizzare un pensiero strutturato, poiché il suo campo di applicazione è limitato. Si rende necessario un secondo tipo di logica che tenga conto dell’ampia varietà di situazioni che richiedono un pensiero decisionale. Questo tipo di logica prende frequentemente il nome di impostazione delle buone ragioni.
In opposizione alle regole della logica formale, l’impostazione delle buone ragioni non ha regole specifiche, mentre invece si sforza di cercare ragioni in merito a una determinata situazione e di avallare le ragioni che sono state fornite.
Il principale proponimento della logica delle buone ragioni è volto alla valutazione dei propri pensieri e di quelli altrui in relazione alle azioni e agli eventi. In Filosofia per Bambini questa logica è utile per aiutare gli scolari a scoprire l’ampia possibilità di applicazioni che un pensiero strutturato e decisionale può avere. Mentre una scoperta simile richiama l’incoraggiamento rivolto ai bambini perché facciano uso ordinato del pensiero, la logica stessa si interessa più alla varietà di applicazioni del pensiero sul pensiero e meno a come stimolare i bambini a far uso di questo pensiero. (242)
Il cercare ragioni sottintende il raggiungimento della consapevolezza circa le implicazioni legate alla percezione, all’espressione verbale e all’evidenza del contesto nel quale si va sviluppando la ricerca, e saper considerare queste implicazioni come passi di pensiero, ai quali si dà il nome di inferenze.
- Le inferenze induttive partono dallo specifico e pervengono al generale: una generalizzazione che si proietta oltre quelle che sono le evidenze date nel caso specifico. (243)
- Un’inferenza analogica dà per scontato alcune somiglianze pertinenti fra due tipi di cose differenti e sfocia in una somiglianza ulteriore.
- Le inferenze esplicative fanno seguire risposte a domande del tipo “Perché è accaduto questo?” o “Perché sta capitando questa cosa?”.
- Le inferenze che orientano all’azione cercano una giustificazione di ciò che qualcuno sta facendo. (244)
Non è difficile vedere che la valutazione delle inferenze induttive, analogiche, esplicative e di quelle che orientano all’azione comporta l’uso di un pensiero organizzato e riflesso. Poiché è peculiare delle inferenze induttive che esse si spingano oltre i dati disponibili, i bambini possono scoprire che ciò che ha valore in una buona induzione dipende in gran parte dall’informazione che si ha a disposizione nel momento in cui la si opera. Per giungere a questo punto occorre poter disporre di una buona dose di pensiero strutturato sulle inferenze induttive, sul confronto di dati, sulle conclusioni generali e di una conoscenza di base (contestuale). Questo si dimostra vero per le inferenze analogiche come per quelle esplicative, quelle che orientano all’azione e altre.
L’impostazione delle buone ragioni si insegna attraverso uno studio capillare dei contesti reali in cui emergono le inferenze induttive, esplicative e orientate all’azione. (245)
In pratica il processo di ricerca e la valutazione delle ragioni si intrecciano con frequenza a seconda che i ricercatori si spostino dall’uno all’altra. Ma è utile operare una distinzione fra le caratteristiche della ricerca di ragioni e i modelli utilizzati per valutarle. Il primo processo cerca le ragioni di qualcosa, mentre il secondo valuta i risultati distinguendo le ragioni migliori da quelle peggiori e deliberando se una ragione è una buona ragione.
Caratteristiche delle buone ragioni.
La logica delle buone ragioni utilizza i seguenti modelli per valutare le ragioni:
- Partire dai fatti. Una buona ragione è quella che si basa sui fatti. Una ragione che si basa su fatti è migliore di una che non lo fa.
- Pertinenza. Una buona ragione è evidentemente pertinente rispetto all’oggetto di indagine. (248) Una ragione che, senza dubbio, conserva una stretta relazione è migliore di una che non la conserva.
- Appoggio. Una buona ragione serve da appoggio all’argomento di ricerca rendendolo plausibile, intelligibile. Una ragione che dà senso all’argomento di discussione è una ragione migliore di quella che non lo dà.
- Familiarità. Una buona ragione fa sempre riferimento a qualcosa di familiare quando viene impiegata per spiegare l’oggetto della ricerca. Una ragione che si riferisce a qualcosa di molto noto è migliore di una che ci conduce verso cose oscure.
- Completamento. Una ragione che non realizza uno o più fra i modelli sopra riportati non è una buona ragione; ogni ragione deve essere passibile di valutazione da parte dei membri della comunità di ricerca. (249)
Insegnare la logica delle buone ragioni.
I principali sforzi nell’insegnamento della logica delle buone ragioni consistono nel mantenere il processo di ricerca e nell’incoraggiare la valutazione delle ragioni. Entrambi gli obiettivi si realizzano meglio nel contesto di una comunità di ricercatori che prendono parte a un dialogo condiviso. (250)
Gli insegnanti devono avere molto ben presente che l’obiettivo primario della logica delle buone ragioni consiste nell’aiutare i bambini nella scoperta del vasto numero di applicazioni di un pensiero volontario strutturato, non nel fatto che esiste una materia chiamata “logica delle buone ragioni”.
Insegnare la logica delle buone ragioni richiede di utilizzare questa logica nel tempo stesso in cui si favoriscono i dialoghi.
I bambini non sono in condizione di valutare la ragione di qualcosa, posto che non comprendano con chiarezza di che si tratti. Hanno quindi bisogno di imparare ad ascoltarsi l’un l’altro e ad ascoltare se stessi quando discutono il tema in questione. Hanno soprattutto bisogno di cogliere le ragioni proposte e di avere tempo a disposizione per farne oggetto di pensiero nel contesto della ricerca. Non è dato modo migliore di stimolare i bambini ad ascoltare se stessi che ponendoci noi stessi in ascolto nei loro confronti e ricordando ciò che hanno detto. (251)
Un insegnante può fare una considerazione per richiamare l’attenzione su ciò che era oggetto di discussione prima di una digressione oppure chiedere quale sia la relazione intrinseca a una considerazione, ricorrendo ad affermazioni preliminari, incoraggiando così gli studenti a non uscire di argomento.
Imparare ad ascoltare se stessi e gli altri in una comunità di ricercatori è qualcosa di essenziale nella logica delle buone ragioni. L’imparzialità, l’obiettività, il rispetto per le persone e la ricerca di ragioni ulteriori dipendono dal fatto che si presti accurata attenzione tanto ai propri pensieri come a quelli degli altri e che la disciplina sia sviluppata con un orecchio ben allenato.
Sia la logica formale che quella delle buone ragioni possono essere utilizzate come punti di orientamento per strutturare le discussioni filosofiche. La pertinenza, la consequenzialità logica e la coerenza sono fondamentali in vista di tali discussioni, così come lo sono le caratteristiche della ricerca. E i modelli delle buone ragioni sono qualcosa di fondamentale nella valutazione dei risultati di tali discussioni. Il sistema più efficace per insegnare questi tipi di logica si fonda sull’utilizzo consapevole delle proprie norme e modelli lungo il processo della discussione. “Questo è pertinente con ciò che hai detto prima?” “Come consegue questo da ciò che abbiamo appena detto?” “Quale relazione hanno le tue considerazioni con ciò che è stato detto?”. Queste sono forme classiche di domande che il docente può utilizzare, così come lo sono le domande presentate sul fronte delle buone ragioni. (252)
Il proponimento fondamentale di questa logica è quello di stimolare i bambini a usare in modo attivo il pensiero riflesso nelle proprie vite. (253)
Classi diverse di atti mentali. Quelli che emergono più frequentemente (utilizzati dallo stesso bambino almeno in cinque situazioni differenti) si riferiscono a: pensare qualcosa da sé, pensare una stessa cosa, tenere a mente, dubitare, utilizzare una regola della logica formale, esprimere consapevolmente un’opinione, trovare un esempio per una regola proposta, cercare di immaginare qualcosa, chiedersi (se, perché, come, che cosa) e prendere una decisione (254).
Il proponimento fondamentale dei singoli libri del programma Filosofia per Bambini è quello di offrire ai lettori i mezzi che consentono di prestare attenzione ai loro pensieri e al modo in cui i loro pensieri e le loro riflessioni possono prendere parte attiva nelle loro vite. Le storie si propongono questo obiettivo attraverso la scoperta del pensiero retto da regole e mediante il ricorso a esempi riguardanti una diversificata gamma di pensieri non formali. Le regole logiche non vengono semplicemente presentate perché il lettore le impari: al contrario, i libri offrono esempi delle regole e delle tecniche di indagine in forma tale da incoraggiare i lettori a usare tali regole da se stessi. (259)
Il pensiero retto da regole è esemplificato per la scoperta e lo sviluppo della logica formale. Ma ci sono molte più cose per il pensiero riflesso, oltre la logica formale. Allo stesso modo in cui esistono regole esplicite di logica formale, così è possibile parlare dei procedimenti impliciti alle buone ragioni che riguardano questioni come la continuità della ricerca, l’ascoltare gli altri pensando a ciò che hanno da dire e pensare da se stessi.
Insieme alla scoperta del fatto che certi tipi di pensiero sono retti da regole dovremmo anche ottenere che i bambini siano consapevoli dei differenti modi di pensare, tali come l’immaginare, il sognare, il far finta, nei quali le regole della logica giocano un ruolo scarso o nullo. Imparando ad apprezzare e a sfruttare questa vasta gamma di modi di pensare, gli alunni possono allora rendersi conto del fatto che, mentre il loro pensiero presenta di solito una forma logica, una gran parte del loro pensiero non la dimostra o non ne sente la necessità. Questa è la chiave per introdurre e sviluppare la logica infantile: mai come un farraginoso insieme di formule, ma bensì sempre nel contesto del pensiero riflesso, specialmente in presenza di uno sforzo per pensare con maggiore chiarezza sul proprio pensiero. (260)
Immagine di copertina tratta da Univision.
Mario Bruno 