Un tuffo fra le pagine – LA FILOSOFÍA EN EL AULA – Parte 6 di 11

Matthew Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyan

LA FILOSOFÍA EN  EL  AULA

Proyecto Didáctico Quirón, n° 31

Madrid, Ediciones de la Torre, 1992

Originale: Philosophy in the classroom (1980)
Philosophy goes to school (1988)
Temple University Press

(Traduzione e sintesi dallo Spagnolo a cura di Mario Bruno)

Capitolo 10

Condurre una discussione filosofica

L’educazione filosofica è maggiormente efficace quando stimola le persone e permette loro di coinvolgersi nella confutazione critica e nella riflessione inventiva. (193)

Le condizioni che soddisfano le esigenze dell’educazione filosofica riguardano la presenza di un insegnante provocatorio, problematizzante, intollerante verso il pensiero trascurato, e di un gruppo di studenti desiderosi di sprofondarsi in un dialogo che li sfidi a pensare e a produrre idee. I requisiti minimi di un ambiente adeguato a sollecitare un bambino a pensare filosoficamente sono un insegnante che pone domande e un gruppo di studenti preparati a discutere quelle cose per le quali provano reale interesse.

Una buona classe è, in via generale, quella in cui gli studenti sono coinvolti in una discussione animosa che riguardi l’una o l’altra cosa del libro, quantunque la conversazione possa discostarsi piuttosto dal tema originale. Queste discussioni sono capaci di imprimere impressioni durature nei bambini.

La quantità di informazione o di conoscenza che i bambini acquisiscono ha minore incisività per la loro educazione filosofica rispetto allo sviluppo della loro capacità intellettuale di giudizio. (194)

L’enfasi del programma di Filosofia per Bambini risiede nel processo della discussione e non è legata al conseguimento di una conclusione specifica. (195)

Il ruolo dell’insegnante nel corso della discussione è quello di uno che pone domande appropriate. L’insegnante imparerà a riconoscere le opportunità che favoriscano nei bambini l’esplorazione di nuove prospettive, nello stesso modo in cui troverà opportunità per far notare come le idee si intrecciano e si rafforzano vicendevolmente. (196)  

Uno dei motivi che rende il processo della discussione così difficile da apprendere per i bambini è che molto spesso questi non possiedono modelli di buona discussione con i quali potersi identificare.

Forse una delle caratteristiche più distintive del programma di Filosofia per Bambini è quella di sottolineare come i bambini possono apprendere gli uni dagli altri. (197) …

Incoraggiare il pensiero filosofico corrisponde a ottenere che i bambini siano riflessivi in modo fresco e innovativo, che prendano in considerazione metodi alternativi di pensare e di agire, che sappiano decidere in modo creativo e immaginativo. Non è possibile che l’insegnante sappia già in precedenza le risposte che i bambini daranno. È precisamente questo elemento di sorpresa, di fatto, quello che da sempre è apparso tanto benefico nell’insegnare a pensare filosoficamente: non si è mai completamente sicuri di quale sia il prossimo pensiero che si affaccerà. (198)  

Una discussione informale di religione fra bambini consiste tipicamente nel porre a confronto o nel confutare i loro rispettivi sentimenti e pensieri su argomenti religiosi. In generale non implica la ricerca delle presupposizioni soggiacenti o l’analisi del significato dei concetti o la ricerca di definizioni chiare che talvolta sono caratteristiche delle discussioni filosofiche. (200)

Gli insegnanti devono preoccuparsi molto perché questo “training” di pensiero filosofico non si trasformi, nelle mani sue o in quelle degli studenti, in uno strumento per abbattere le convinzioni religiose di alcuni bambini della classe. Il corso deve servire, idealmente, come una serie di attrezzi che consenta ai bambini di fare chiarezza e di scoprire fondamenti più solidi per le loro convinzioni. Il ruolo dell’insegnante è duplice. Non è quello di cambiare le convinzioni dei bambini, ma bensì quello di aiutarli a trovare motivi migliori e più ricchi per credere in quelle cose nelle quali, in seguito ad accurata riflessione, essi hanno scelto di credere. E, più ancora, quello di rafforzare la loro comprensione degli aspetti implicati nel mantenere le convinzioni che per essi sono importanti. (201)  

La filosofia fa sua la preoccupazione di rendere chiari i significati, di scoprire supposizioni e presupposizioni, di analizzare concetti, di considerare la validità dei processi di ragionamento e di investigare le implicazioni delle idee e le conseguenze che per la vita umana ha il sostenere un’idea anziché un’altra. Questo non significa dire che la filosofia si preoccupi soltanto di chiarire concetti: essa è anche una fertile fonte di idee. (202)  

Negare allo studente il diritto di dubitare sul risultato di una ricerca scientifica equivale a impedire il proseguimento di tale ricerca. (203)  

Quando gli studenti confutano i dati scientifici che vengono loro dati, il loro comportamento è totalmente in accordo con il compito della scienza. Più ancora, lo stile mentale filosofico funge da antidoto essenziale contro il dogmatismo scientifico e si pone come sorgente di idee fresche e provocanti che devono essere affrontate dalle ricerche scientifiche. (204) È possibile promuovere le buone discussioni e anche le buone discussioni filosofiche. (205) Una buona discussione ha carattere sommativo: ciascun contributo è, in effetti, una linea di forza o un vettore che converge con gli altri ed è armonizzato a essi. La cosa importante è che i contributi di ciascun membro della discussione si pongano in relazione fra di loro e si rafforzino gli uni con gli altri nella misura in cui ciascun membro impara a partire da ciò che gli altri hanno detto e nella misura in cui ciascun successivo contributo alla discussione rispecchia gli incrementi successivi di comprensione che il singolo membro ha fatto propri.

In una discussione filosofica il docente farà domande come le seguenti:

• Quali motivi hai per dire questo?
• Perché sei d’accordo (o dissenti) con questo punto?
• Come riesci a definire il termine che hai appena usato?
• Che cosa intendi dire con questa espressione?
• Quel che stai dicendo adesso è coerente con ciò che avevi detto prima?
• Potresti rendere più chiara questa affermazione?
• Quando hai detto questo, quali erano le implicazioni delle tue affermazioni?
• Che cosa consegue da ciò che hai appena detto?
• Sarebbe possibile che tu e lui foste in contraddizione?
• Sei sicuro di non star cadendo in contraddizione?
• Quali alternative ci sono rispetto alla formulazione che hai fatto?

Per condurre una discussione filosofica è necessario sviluppare sensibilità nel sapere quale tipo di domanda sia appropriato in ciascuna situazione e quale sia la sequenza con la quale si possano fare tali domande. (207)  

Il traguardo verso il quale una discussione filosofica deve puntare è, di fatto, quello che presuppone una massima interazione studente-studente, in contrasto con l’inizio di tale discussione, dove è l’interazione insegnante-studente a predominare.

La discussione in classe deve muovere dagli interessi degli alunni; chiedere che questi leggano una storia è un modo per creare un’esperienza che metterà in moto e a fuoco i loro interessi.

Dopo che i bambini abbiano letto la storia puoi chiedere loro che cosa vi abbiano trovato di interessante; a mano a mano che la scolaresca va facendo commenti, è consigliabile scriverli sulla lavagna e verificare con gli alunni sino a quale punto sia corretta la rappresentazione scritta delle loro idee sulla lavagna. Questa serie di “punti di interesse” si trasforma allora nel piano di lavoro per la discussione in classe.

In seguito si prende il primo punto del piano di lavoro per sottoporlo a discussione. L’insegnante può chiedere agli alunni il loro punto di vista. Se questi sono titubanti, l’insegnante può chiedere a chi ha proposto il tema della discussione di sviluppare un po’ di più la sua idea. Può far questo con domande come:

• Per quale motivo hai trovato interessante questo fatto in particolare?
• Hai dimestichezza con fatti di questo genere?
• Con quali punti di vista ti dichiari in accordo e con quali dissenti?
• Come ti è stata di aiuto questa parte della storia per capire tutto il resto?
• C’è qualcos’altro, in questo episodio, che per te sia stato sorprendente o interessante?
• Questo episodio parla di qualcosa che secondo te dobbiamo discutere?

Beninteso che l’insegnante scoprirà probabilmente che esiste una quantità di domande potenzialmente più specifiche e rilevanti per il tema proposto, rispetto a quelle che abbiamo proposto sopra. In questo caso il docente non deve esitare a iniziare a porre domande più pertinenti al tema o al punto del piano di lavoro in discussione. (209)  

Il docente può voler fare un po’ di più che semplicemente aiutare gli studenti a chiarire i propri punti di vista riformulandoli. Può cercare di esplorare non solo ciò che essi dicono, ma anche il senso di ciò che dicono. Esiste una differenza fra chiedere a un alunno “Stai dicendo che …” e chiedergli “Ciò che dici implica che … ?”. È la differenza fra ciò che si afferma e il modo in cui tale affermazione deve essere interpretata.

Ma, prima di discutere che cosa implica l’interpretare le affermazioni degli studenti, l’insegnante deve porre attenzione su che cosa è la spiegazione. La spiegazione si situa tra la riformulazione non travisata e l’interpretazione. Questi sono alcuni degli interventi che riguardano una spiegazione:

• L’idea che vuoi esprimere è …?
• Quale dei punti che hai ricordato ti piacerebbe mettere in rilievo?
• Dunque tu pensi che i seguenti punti siano importanti …
• Si potrebbe riassumere la tua argomentazione nel modo seguente …?
• Potresti farci una rapida sintesi dei punti che stai elencando …?
• Questo è ciò che valuto di maggior sostanza in ciò che hai esposto … (211)

Quando attingiamo significati, stiamo facendo interpretazione.

Nel condurre una discussione filosofica è molto importante essere coscienti non solo di ciò che si sta dicendo, ma anche di come i vari membri della classe stanno interpretando ciò che si sta dicendo. Ci sono due modi di cogliere il significato di ciò che si sta dicendo: inferire ciò che è logicamente implicito e inferire ciò che si sta suggerendo nonostante non sia logicamente implicito. (212)

L’interpretazione riguarda la rivelazione del significato attraverso la scoperta di ciò che è implicito e di ciò che si sta suggerendo nelle formulazioni che qualcuno può aver espresso. (213)  

Le interpretazioni possono essere introdotte con frasi come:

• Da ciò che è stato detto io concludo che …
• Se non vado errato, la tua posizione può essere interpretata in questo modo …
• Correggimi se sbaglio; ma tu, in conclusione, non stai dicendo che …?
• Da quanto stai dicendo pare che la conseguenza logica sia che …
• Stai suggerendo che …?
• Stai adducendo che …?
• Verrebbe travisato ciò che stai dicendo se lo metto in questo modo …?
• Io interpreto così ciò che vuoi dire …
• Possiamo sapere che cosa vuoi dire in questo modo …?
• Puoi spiegare ciò che vuoi dire con quel che hai appena affermato?
• Se ciò che stai dicendo è esatto, non ne proverrebbe che …?
• Se ciò che stai dicendo è esatto, come spieghi il fatto che …?
• A proposito di ciò che hai espresso, non pensi che …?
• A proposito di ciò che hai espresso, credi che …?
• Credo che ciò che hai appena detto sia significativo (o non lo sia) perché …
• Mi sembra che le implicazioni di ciò che avete detto siano grandissime perché …
• Saresti in disaccordo con questa interpretazione di ciò che hai detto?

Nel volgersi di una discussione filosofica è utile porre domande sulla coerenza. (Per “coerenza” si intende il fare ricorso all’utilizzo di uno stesso termine, in modo che esso abbia sempre lo stesso significato ogni volta che venga inserito nel medesimo contesto).

Sarebbe bene esplorare le possibilità di coerenza impiegando domande o commenti come i seguenti:

• Poco fa, quando hai usato la parola ——, non ne hai fatto uso in un senso piuttosto diverso da quello a cui stai riferendoti in questo momento?
• Sono proprio in disaccordo fra di loro oppure stanno semplicemente dicendo la stessa cosa, ma in due modi diversi?
• Mi pare esista una contraddizione diretta fra questi due punti di vista …
• Soltanto per elaborare un po’ di più questo punto, non sarebbe coerente aggiungere che …?
• Beninteso che i tuoi punti di vista sono coerenti, ma anche così potresti essere in errore perché …(214) …

Ciò che accade molto spesso è che una discrepanza fra bambini può essere originata dal fatto che essi stanno usando uno stesso termine, ma lo stanno definendo in modi molto diversi. L’insegnante deve mirare a raggiungere definizioni che gli alunni stanno utilizzando in modo implicito, in caso di necessità, ponendo loro domande come:

• Quando usi la parola ——, che cosa intendi dire?
• Potresti definire la parola —— che hai appena utilizzato?
• A che cosa si riferisce la parola ——?
• Se una cosa è un ——, quali sono le sue principali caratteristiche? (215) …

Si può presentare ai bambini un modello critico di analisi di domande e affermazioni per scoprire quali siano le loro presupposizioni e se qualcuna di esse non sia ben dichiarata. È possibile fare questo con domande come:

• Non stai dando per scontato che …?
• Ciò che dici non presuppone che …?
• Ciò che dici non si fonda sulla nozione di …?
• Ciò che hai appena detto è basato sulla tua convinzione che …?
• Diresti ciò se tu non credessi anche in …? (217) …

Uno degli obiettivi di un corso di logica è quello di fornire la competenza nel riconoscere un buon numero di equivoci. Se il docente consente che gli studenti incorrano in equivoci, allora non soltanto sta incoraggiando il pensiero trascurato, ma sta anche fallendo nella possibilità di insegnare loro in che cosa consista un ragionamento povero.

Generalmente i bambini esprimeranno le loro convinzioni o opinioni senza scomodarsi nell’avvalorarle. L’insegnante deve cercare di ottenere le ragioni che essi stanno elaborando per sostenere le loro idee o opinioni. Un po’ alla volta altri studenti seguiranno questo esempio e richiederanno ragioni ali propri compagni. Con il tempo, molti studenti interiorizzeranno l’abilità di esternare le proprie opinioni solo nel momento in cui queste potranno essere sorrette da ragioni. (218)

Per sollecitare ragioni, le domande poste agli studenti possono essere sufficientemente esplicite:

• A quali ragioni ti appoggi per dire questo?
• Che cosa ti fa pensare che …?
• Su che cosa ti basi per credere che …?
• Potresti proporre un argomento per sostenere la tua affermazione che …?
• Perché dici questo?
• Per quale motivo credi che il tuo punto di vista sia corretto?
• Che cosa puoi dire a sostegno del tuo punto di vista?
• C’è qualcosa che potresti dire per comprovare che il tuo punto di vista è corretto?
• Potresti dirci per quale motivo credi che sia così? (219) …

La semplice domanda “Come lo sai?” può rivelarsi molto utile per ottenere dai bambini un ampio ventaglio di spiegazioni.

C’è ovviamente una differenza fra chiedere ai bambini perché credono ciò che credono (chiedere ragioni) e chiedere loro come sanno ciò che sanno. In quest’ultimo caso stiamo in realtà chiedendo loro che diano spiegazione del loro processo di conoscenza e che dicano perché, quando sentono di essere sicuri di stare nel vero, si sentono in questo modo. (221) Si possono stimolare i bambini a farsi consapevoli del fatto che esistono alternative ai loro punti di vista, con interventi verbali come:

• Ci sono certe persone che pensano che …
• Accetteresti che fossero possibili altre convinzioni su questo stesso tema?
• In quale altro modo si può considerare questo argomento?
• Qualcuno ha un punto di vista diverso?
• Supponi che qualcuno cerchi di contraddire il tuo punto di vista. Quale posizione prenderebbe?
• Il tuo punto di vista è l’unico che altri potrebbero prendere su questo tema?
• Esistono circostanze in cui la tua opinione risulterebbe errata?
• Ci sono altri modi di considerare questo argomento, che siano più credibili?
• Ci sono altri modi di considerare questo argomento, che siano possibili, sebbene possano risultare falsi?
• È possibile che esistano altre spiegazioni oltre le tue?
• Non potrebbe essere anche che …?
• Che cosa accadrebbe se qualcuno suggerisse che …? (222)

Dobbiamo ricordare che il proposito di aprire alternative ai bambini non è quello di creare confusione, ma bensì di liberarli da una mentalità stretta e rigida. Il proposito non è di costringerli ad adottare convinzioni differenti da quelle che già hanno, ma quello di attrezzarli perché possano scoprire e valutare le proprie opzioni intellettuali.

Le domande devono essere poste precisamente all’occasione propizia. L’occasione può presentarsi qualora sia necessario dare chiarezza a un’opinione più o meno sorprendente, espressa da uno degli studenti, che sia stata intesa in modi differenti da gruppi diversi all’interno della stessa classe. (223) L’unico mezzo è quello di adottare uno stile colloquiale che consenta di impostare una varietà di domande in modo casuale e improvvisato, di modo che non assumano la sembianza di interruzioni meccaniche nel corso del dialogo ma che si presentino come tecniche appropriate per dare vigore al dialogo stesso. Facendo questo, probabilmente la discussione viene portata a un livello più alto di generalizzazione. Lo scopo non deve essere quello di rendere la discussione più astratta, ma bensì di renderla più comprensiva.

Le tre componenti “spiegazione/esemplificazione/esperienza” sono indispensabili nel preparare i docenti a insegnare filosofia nella scuola primaria. (224)

I filosofi professionali sono assai preparati nel rispondere alle questioni degli studenti, tanto da incoraggiare questi ultimi nei confronti del progresso che hanno conseguito, ma al tempo stesso fanno loro rilevare gli aspetti inappropriati di ciò che hanno detto. I filosofi possono porsi di fronte alla scolaresca come se fossero sempre insoddisfatti. Qualsiasi sia la considerazione elaborata da uno studente, i filosofi sicuramente vi troveranno qualcosa di sconcertante e porranno domande puntualizzate su questo aspetto sconcertante della considerazione. Con la considerazione successiva dell’alunno succederà la stessa cosa: ciò che è comprensibile sarà confermato, ma ciò che è sconcertante si imporrà con interesse e farà sì che sia lo studente sia il docente provino la sensazione della necessità di continuare a esplorare. Un buon insegnante di filosofia non arriva mai al punto di dare l’impressione di aver esaurito il bisogno di porsi domande. Il mondo è sconcertante a ogni livello. È questo comportamento di ricerca a essere tanto difficile da spiegare o da trasmettere attraverso tecniche, strategie o tattiche. (225)

Immagine di copertina tratta da Il Giorno.