Matthew Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyan
LA FILOSOFÍA EN EL AULA
Proyecto Didáctico Quirón, n° 31
Madrid, Ediciones de la Torre, 1992
Originale: Philosophy in the classroom (1980)
Philosophy goes to school (1988)
Temple University Press
(Traduzione e sintesi dallo Spagnolo a cura di Mario Bruno)
Capitolo 9
Metodologia di insegnamento:
considerazioni di valore e standard operativi
Incoraggiare i bambini a pensare filosoficamente è più un’arte che una tecnica. È necessario che i materiali del curricolo di Filosofia per Bambini siano introdotti in modo opportuno e nella sequenza adeguata i temi filosofici presenti in una storia si rivelano progressivamente un po’ più profondi, più ampi e più sofisticati. A differenza dell’“insegnamento atomistico”, che introduce un segmento di conoscenza, Filosofia per Bambini ripercorre un segmento sino a quando sia stato assimilato dagli studenti, quindi procede verso qualcos’altro di nuovo. (167)
I libri sono opere di simulazione in cui i personaggi ricavano da se stessi le leggi del ragionamento e scoprono punti di vista filosofici alternativi che furono proposti nel corso dei secoli. Il metodo della scoperta consiste nel dialogo in stretta connessione con la riflessione. Si presuppone che l’apprendimento filosofico si realizzi soprattutto attraverso l’interazione fra i bambini e il loro ambiente di appartenenza. (168)
Anziché concepire la mente come un contenitore passivo e vuoto da riempirsi con informazioni e contenuti per poter essere “educati”, si presuppone che i bambini apprendano a farsi coinvolgere in modo attivo in un processo esplorativo. Più ancora, si presuppone che la conoscenza non sia qualcosa che si assimila semplicemente per mezzo della ripetizione, ma bensì qualcosa che si arriva a dominare mediante l’interazione con l’ambiente e mediante la soluzione di problemi rilevanti per i bambini. La conoscenza appartiene loro quando arrivano a dimostrare, nel discutere e nell’agire, che la possono applicare a ciò che stanno facendo, si tratti di comprendere un sillogismo o di risolvere un conflitto interpersonale durante il gioco. Non appartiene loro se sono in grado di ripetere le parole, ma non riescono a fare uso della conoscenza che dalle parole è rappresentata. La filosofia acquista significato soltanto nel momento in cui i bambini cominciano a manifestare la capacità di pensare da se stessi e a scoprire le proprie risposte in merito agli argomenti importanti della vita. A seconda che dischiuda possibilità alternative perché gli individui conducano vite qualitativamente migliori, la filosofia acquista un posto di sempre maggior privilegio nel curricolo scolastico, perché i bambini apprendano a manipolare idee e non solo etichette. (169)
Quattro condizioni per l’insegnamento del pensiero filosofico:
- Impegnarsi nella ricerca filosofica. Il fattore più importante del programma di Filosofia per Bambini è un corpo insegnante capace di esemplificare una interminabile ricerca di senso allo scopo di ottenere risposte più comprensive circa gli argomenti importanti della vita. L’insegnamento della filosofia consiste nel riconoscere e seguire molto da vicino ciò che i bambini stanno pensando, aiutandoli a esprimere e a obiettivare i loro pensieri, aiutandoli quindi nello sviluppare gli strumenti necessari per la riflessione su tali pensieri. L’insegnante di filosofia deve comunicare passione per il valore del pensare, per il processo di creatività e per il comportamento. (170) Non dimentichiamo che l’impegno che si sta cercando di stimolare nel bambino è un impegno nel processo stesso della ricerca, sia questa ricerca logica oppure estetica, scientifica o morale. In conclusione il bambino deve essere capace di distinguere tra i valori idiosincratici dell’insegnante e il processo che questi cerca di personificare.
- Evitare l’indottrinamento. Uno scopo dell’educazione consiste nel liberare gli studenti degli abiti mentali che non sono critici, che rifuggano la contestazione, perché possano meglio sviluppare la capacità di pensare da se stessi, di scoprire il proprio orientamento di fronte al mondo e, quando siano pronti, di sviluppare il proprio insieme di credenze sul mondo. Bambini differenti possiedono valori differenti. Ma, se difendono questi valori in modo riflessivo, se hanno preso in considerazione per quale motivo sentono e pensano così come sono soliti fare, se hanno riflettuto un poco sulle proprie necessità, sui propri interessi e sulle proprie attività, questo sarà un segno dell’efficacia che proviene dalle loro discussioni filosofiche. La cosa più importante è che essi pervengano a una migliore comprensione di ciò che pensano, del perché pensano e sentono e agiscono così come sono soliti fare, e di come sarebbe il ragionare in modo efficace. Non esiste alcun studio che possa preparare il bambino in modo più efficace per contrastare l’addottrinamento, se non la filosofia. (171) Nessun corso di pensiero filosofico, per bambini o per adulti, riesce a sortire buoni risultati se viene usato come un mezzo per imporre i valori dell’insegnante alle menti vulnerabili dei bambini in classe. Non è determinante che l’insegnante sia convinto che i propri valori siano quelli “giusti”; se così sta facendo, ciò sancisce la distruzione della filosofia. I docenti che, con insistenza, introducono i propri punti di vista corrono il rischio, se non proprio di addottrinare, quanto meno di favorire inibizioni che, presto o tardi, causeranno l’estinguersi della discussione stessa. (172) La coerenza, la sostanzialità[1] e la comprensione sono valori adeguati al modo in cui una persona deve pensare. Coerenza, comprensione e sostanzialità sono valori appropriati per la discussione filosofica e per la ricerca, ma non per altri aspetti della vita di una persona, che comprendano le caratteristiche di spontaneità, aleatorietà o routine. Offrendoci criteri per valutare le inferenze che facciamo, la logica ci aiuta a distinguere fra modi migliori e peggiori di ragionare. Forse non elimina i nostri errori, ma quanto meno ci aiuta a riconoscerli. (173)
- Rispettare le opinioni dei bambini. Se credi di sapere già tutte le risposte, se pensi di detenere la verità, allora ti sarà piuttosto difficile rispettare le opinioni dei bambini (o anche quelle degli adulti); più ancora, se ti rendi conto che la stessa conoscenza viene accresciuta senza sosta per opera degli uomini per spiegare il mondo in cui vivono, allora sarai anche più disposto a prestare ascolto a tutti, persino ai bambini, e a cercare idee che ti possano condurre a spiegazioni più comprensive e più significative di quelle che al momento possiedi. (175)
- Suscitare fiducia nei bambini. La situazione migliore, naturalmente, è quella in cui gli studenti ripongono nell’insegnante fiducia sufficiente da potersi arrischiare di criticare i suoi metodi e i suoi valori perché sanno che l’insegnante prenderà queste critiche nel modo giusto. Un’insegnante che rispetti i propri studenti sarà sempre disposta a imparare da essi e, in qualche modo, con il proprio comportamento comunica ai bambini questa sua disposizione. (176) Ne deriva che un insegnante insicuro o sulla difensiva nei confronti delle proprie opinioni, che per una ragione o per l’altra sostiene i propri punti di vista in modo rigido e dogmatico o si arrocca quando gli si contesta su come si sia formato questi punti di vista, probabilmente non sarà capace di stimolare i bambini a pensare filosoficamente. (177)
Il ruolo appropriato dell’insegnante è quello di incoraggiare a coltivare una ricca gamma di stili di pensiero, di stimolare la creatività intellettuale tanto come il rigore intellettuale.
Ciò che tutte le prospettive hanno in comune in filosofia sono i mezzi, più che non i fini. La filosofia, vale a dire, attribuisce grande importanza al dialogo ragionato, ma soltanto come un mezzo che consente agli studenti di pervenire a formarsi propri punti di vista e a raggiungere proprie conclusioni. La filosofia enfatizza il rigore logico, ma soltanto come un mezzo per rendere il pensiero più efficace, che è qualcosa di molto diverso dal far sì che le idee di tutti concordino con le idee di tutti gli altri.
Il compito dell’insegnante, pertanto, è di aiutare i bambini a dominare mezzi come le regole dell’inferenza logica e le norme da seguire durante la discussione in classe. Non è compito dell’insegnante dire agli studenti quale debba essere la loro filosofia di vita. (178)
I temi trattati in classe possono costituire terreno fertile per una discussione filosofica, ma soltanto se il movimento della discussione si discosta dagli aspetti profondamente privati e personali dei temi e se va muovendo verso gli aspetti più inclusivi, comprensivi e costruttivi del problema. Una discussione filosofica è fertile se si muove da ciò che è a ciò che può essere o, nel caso specifico, a una comprensione più vasta. Dipende dall’insegnante valutare se l’argomento ha implicazioni filosofiche, quali sono i temi filosofici impliciti e guidare gradatamente i bambini verso una discussione su questi temi. (180)
Quando gli insegnanti possiedono la capacità di coltivare il pensiero dei loro studenti mediante la formulazione di domande, il risultato finale sarà quello di bambini che possono pensare da sé in qualunque aspetto della propria esperienza. (183)
L’ideale di persona educata è qualcuno che sia intellettualmente aperto, curioso, autocritico e capace di ammettere ignoranza o indecisione. Quando un’insegnante ha la pretesa di sapere tutto, i bambini finiscono per formarsi l’idea che la conoscenza consista nel saper fornire risposte. Anziché costringere il bambino nel processo di acquisizione di conoscenza, l’insegnante, con tutte le sue risposte (o il docente che impone ai bambini di ripetere risposte), ha deprivato i sui alunni di un godimento che potrebbe essere loro tanto utile negli anni successivi: la soddisfazione di trovare risposte da se stessi. (184) La relazione esistente fra questa soddisfazione e l’essere una persona ricca di immaginativa, di curiosità e di vivacità intellettuale è molto intensa.
La capacità di sostenere le nostre confutazioni, come tentativi più che come dogmi, è qualcosa che i bambini imparano rapidamente da te. Ma se tu offri l’immagine di uno che possiede tutte le risposte, puoi essere visto come uno che sa tutto e, pertanto, finisci per scoraggiare i bambini dall’esplorare, dal contestare e dal ricercare soluzioni più globali.
Quando chiedi ai bambini: “Perché?” li sfidi ad andare più a fondo nelle loro presupposizioni, a fare migliore uso dei propri mezzi intellettuali, a scoprire proposte più immaginative e creative di quelle a cui sarebbero pervenuti se il tuo ruolo nei loro confronti fosse stato di fornire dei dati.
Se l’insegnante incoraggia i bambini ad accettare risposte, a non essere critici, a memorizzare dati che non capiscono, se si dà da fare a proporre verifiche che non implichino la creatività o la comprensione attiva, probabilmente i suoi studenti si formeranno l’impressione che tanto più saranno educati quanto più avranno assimilato dati in quantità. E difficilmente è questo il modo migliore di concepire l’educazione.
Il docente, infine, non deve aver timore a sfidare le supposizioni formulate dai bambini, persino nel caso le condivida, se ciò che proviene da questa sfida si profila nella forma di un atteggiamento più vivace dei bambini di fronte al tema. (185)
Facendo ricorso a una domanda apparentemente incongruente, l’insegnante ha portato lo studente da spettatore della storia a individuo capace di sviluppare una comprensione personale di come si possano spiegare certi fatti o incidenti storici. È questo movimento da spettatore a protagonista a consentire al bambino di ricoprire un ruolo più attivo nel processo stesso della ricerca.
I piani di discussione proposti dai manuali in genere ruotano attorno ad una delle idee principali del capitolo e sono impostati in modo tale da aiutare i bambini a esplorare il concetto con profondità e a porlo in relazione alle proprie personali esperienze. (186)
La cosa più importante è aiutare i bambini a sviluppare una mente aperta e flessibile, grazie alla quale possano desiderare di rimpiazzare le risposte che non funzionano con altre più efficaci. (187)
I bambini cercano modelli nei quali possano riporre fiducia. Ma un modello che sia semplicemente coerente non è sufficiente per offrire il tipo di orientamento che i bambini ricercano negli adulti. Un modello deve essere in grado di offrire ai bambini il vantaggio dell’esperienza adulta, quando ne hanno bisogno. (191)
[1] Sostanzialità = nel senso di coesione semantica e di assenza di contraddizioni.
Immagine di copertina tratta da Correcta.
Mario Bruno 