Progetto Socrates/Comenius-Azione 1
Uno sguardo d’insieme alle attività sviluppate nel Progetto Socrates dell’Istituto Comprensivo di Paesana e ai loro significati educativi nel primo quadriennio di esperienza in partenariato.
Mario Bruno
Paesana, luglio 2001
5. Cuore o cervello?
Per riprendere il filo del discorso iniziato al precedente punto 1, vediamo come il terreno di studio e di ricerca sui fatti evolutivi e sulla realtà del “mentale” sia andato ampliandosi spezzando quei confini un po’ rigidi che mantenevano il concetto di “intelligenza” entro i limiti della razionalità pura e della capacità di comprendere-adattarsi-inventare-risolvere problemi.
Studi dell’ultima ora si sono interessati a un aspetto dell’attività mentale scarsamente coltivato in situazioni precedenti, fatta forse eccezione per l’interesse che le correnti della Psicologia umanistica vi avevano indirizzato. Vogliamo riferirci a quella che viene ora indicata come “Intelligenza emotiva”.
Si è scoperto, se così si può dire, che l’intelligenza, di per sé qualcosa di indefinibile, non è un blocco granitico piantato o trapiantato nell’essenza della persona umana. Essa è piuttosto qualcosa che trascende la nostra capacità di immaginazione e di categorizzazione. Pare addirittura più vicino al vero guardare non a una, ma a una pluralità di intelligenze, vale a dire a diverse forme e manifestazioni dell’intelligenza.
C’è un volto della nostra potenzialità intellettiva, quello che si nutre di contenuti e atteggiamenti emozionali, che pare avere tale incisività sul comportamento globale della persona da poter essere annoverato in una posizione di privilegio rispetto alle funzioni più propriamente razionali: è quello dell’emotività, del mondo degli affetti e dei sentimenti, il dominio del cuore. I sentimenti entrano in azione in tutto ciò che facciamo, non solo, ma anche nel mondo dei nostri pensieri, delle nostre fantasie, dei nostri ricordi. Come dire che pensiero e sentimenti camminano incontrandosi senza sosta lungo il percorso della nostra esperienza.
Sul piano pratico si afferma persino che l’apprendimento stesso possa essere facilitato o reso impervio dalle emozioni. Ciò implica la presenza di particolari capacità, come quelle che riguardano il modo di trattare i sentimenti, il modo di gestire situazioni conflittuali, di sviluppare empatia e di controllare i propri impulsi.
Entrare in sintonia con i sentimenti rende fruibile un ricco repertorio di informazioni indispensabili per orientarci sul cammino della nostra vita. Si tratta, anche qui come per il discorso metacognitivo che più sopra abbiamo abbozzato, di acquisire consapevolezza, una consapevolezza che si veste di emozionalità, come capacità di cavalcare agevolmente il flusso dei sentimenti che si agita in noi, come riconoscimento di una realtà interiore in cui le emozioni danno forma alle nostre percezioni, ai nostri pensieri e alle nostre azioni e come padronanza delle leve da muovere per regolare la nostra vita emotiva e le idee in formazione che a essa si accompagnano, in ultima analisi la padronanza di sé.
La stessa intuizione creativa, per tessere un nesso significativo con quanto detto più sopra, di per sé non è sufficiente, in quanto essa, per essere produttiva, richiede che se ne capisca il valore intrinseco, richiede di essere alimentata e seguita. Ma tutto ciò non avviene se c’è carenza di competenze emotive. Sono le emozioni a darci la carica per muovere verso gli obiettivi stabiliti, sono le emozioni a conferire energia e direzionalità alle motivazioni e, per questa via, indirizzano il complesso delle percezioni e pongono in essere la volizione e l’agire.
Anche qui non si va lontano dall’ambito del “meta”, e si finisce per parlare non solo di emozioni, ma di “Metaemozione” nel senso che, all’interno del rapporto insegnamento-apprendimento, ci si propone di aiutare gli alunni a riconoscere dapprima le proprie emozioni, a dare loro un nome e, in un secondo tempo, a gestirne la genesi e la manifestazione.
Per meglio dire, ci si rivolge a ragazzi che, al momento attuale, con una frequenza non trascurabile, presentano tempi di attenzione e di concentrazione alquanto ridotti; che si dispongono all’ascolto soltanto a intervalli alterni e mantenendosi alla superficie del flusso comunicativo; che vanno in crisi di rifiuto di fronte a un compito che richieda impegno prolungato, sforzo personale nel comprendere ed elaborare i messaggi; che presentano picchi acuti e non soltanto sporadici di panico o di aggressività; che manifestano una non ben definibile apatia o anestesia morale nella valutazione di episodi violenti e offensivi della dignità umana; che sfuggono alla ricerca di motivazioni, alla coltivazione di interessi di genuino significato umano e culturale; che, con buone probabilità, non riescono a vedere nell’adulto una figura autorevole capace di esercitare fascino, ma anche di meritare rispetto, una figura che garantisca l’appropriazione di modelli di vita e di comportamento.
Fermiamoci un momento … il tempo di prefigurarci quanta lunga strada si dovrà percorrere per rimuovere ostacoli del tipo di quelli appena menzionati.
Guardando ai bambini di oggi, dunque, non possiamo certo dire, su una stima molto generalizzata, che manchino di intelligenza. Anzi, le loro argomentazioni in certe occasioni ci lasciano completamente stupiti, nel senso che fanno trasparire una non comune arguzia di pensiero. È la direzione di questo pensiero che pare sovente fuorviata. È la mancata corroborazione di questo pensiero da parte di valori profondi e intimamente vissuti che rende l’attività mentale così spesso inconcludente.
Per altro verso abbiamo tutto un mondo colorito di toni emozionali che potrebbe in qualche modo soccorrere a questa stagnazione di pensiero.
I nostri ragazzi sono certamente stimolati cognitivamente, anzi lo sono anche troppo o sono malamente stimolati. Su di loro ricade una marea di informazioni ridondanti, sconclusionate e prive di significato reale, tale da bombardarne le strutture mentali sino alla determinazione di veri stati confusionali. Sono informazioni e messaggi impastoiati in una miscela fatta di significati sterili, quelli cioè che fanno leva sul senso del prestigio, del benessere immediato, del denaro, del vincente che passa davanti a tutti e con sorprendente facilità. Ma il pensiero continua a inaridire.
Cosa fare? Ebbene, riflettiamo un attimo soltanto sulle possibilità che potrebbero scaturire dalla seguente affermazione: “Più che gli input cognitivi sono le emozioni i fattori responsabili in prima istanza nel determinare l’architettura della mente in una persona”. Le emozioni, inoltre, rappresentano il propulsore necessario per l’attivazione delle stesse operazioni cognitive e per la comparsa e l’evolversi del pensiero creativo.
Emozioni e razionalità non rappresentano due poli antagonisti dell’attività mentale umana. Al contrario, esse intrecciano le loro dinamiche all’interno dell’economia mentale dell’individuo. Quant’è vero che certe emozioni prepotenti e ricorrenti possono indurre a elaborare pensieri di una certa taratura e non di un’altra, così è vero che lo stesso pensiero può essere educato a disciplinare il mondo emozionale di una persona.
Crediamo che esista, all’inizio, una base emotiva dalla quale prendono avvio le capacità di natura cognitiva. Una delle prerogative dell’essere umano è quella, unica ed esclusiva, di apprendere l’uso di un linguaggio fondato su simboli. Se si abolisce l’onda emotiva che si crea all’interno del rapporto diadico primario, quando l’infante ancora quasi totalmente dipende dalla figura materna, forte si fa il dubbio che il linguaggio possa apparire nella sua forma espressiva umana.
All’interno dell’intelligenza in evoluzione agiscono più componenti, fra le quali quelle di primo spicco sono il pensiero, il comportamento appreso e la sfera dei sentimenti. Tolte queste componenti, gli stessi simboli si spogliano di significato.
Noi sappiamo che una personalità integra e integrata, quella che, nella fattispecie, riveste il ruolo di ideale da conseguire, richiede la compresenza e l’attivazione di una serie di capacità. Così parliamo di capacità di attenzione, di partecipazione, di sviluppare intenzionalità, di edificare modelli interattivi complessi all’interno dell’intenzionalità, di formulare ed elaborare immagini, simboli, idee, di creare collegamenti e nessi significativi fra questi costrutti mentali. La comparsa di simili requisiti è possibile alla condizione che la persona che ne è portatrice sia, nel contempo, capace di provare emozioni, e il pensiero logico ne costituisce il naturale prolungamento.
Capacità razionali da una parte, emozioni dall’altra, in stretta interazione, danno quindi luogo all’emergere del pensiero analitico e generativo. In senso stretto possiamo dunque affermare che la componente generativa dell’intelligenza, quella stessa che consente di cogliere gli aspetti della realtà, di creare fra loro relazioni, di elaborarli e rielaborarli in combinazioni innovative è anche quella che apre una strada senza confini e con mille biforcazioni, una strada che conduce alla costruzione e formulazione di idee nuove consentendo contemporaneamente di passare queste idee al vaglio della riflessione per organizzarle quindi in un tutto dotato di logicità.
Ciò che riguarda più da vicino la scuola, allora, è il tornare a una considerazione per certi versi rivoluzionaria: quella del fatto che gli affetti, la metodica riflessione sul complesso mondo delle emozioni e le interazioni che si stabiliscono fra persone sono i pilastri posti a sostegno dell’apprendimento, in qualsiasi forma quest’ultimo si presenti. La strada dell’esperienza emozionale è percorsa da veicoli che la scuola può a buon fine utilizzare: la poesia, la fiaba, il canto, ma anche la metafora, le similitudini, i sogni, i miti, le libere associazioni. Portare le emozioni al servizio dell’educazione, allora, può essere un buon modo di favorire la concentrazione e la motivazione a fare meglio ciò che ci si impegna a fare. E questo può essere possibile già a partire dalla Scuola dell’Infanzia, allorché i bambini raggiungono i livelli maturativi più elevati delle emozioni di riferimento sociale, dove la capacità di confronto di sé con gli altri dà forte evidenza a spinte emotive quali la gelosia, l’invidia, la fiducia, l’orgoglio personale, l’umiltà e l’insicurezza. A maggior ragione se si ammette, come pare accettato, che, mentre il quoziente intellettivo di marca specificamente razionale subisce un’impennata nei primi anni di vita dell’individuo, per proseguire la sua corsa sino all’età dell’adolescenza e scemare quindi, nelle sue possibilità di crescita, con il trascorrere degli anni successivi, per altro verso l’intelligenza emotiva non incontra momenti di preclusione a opportunità di crescita e continua potenzialmente a svilupparsi per l’intero corso vitale dell’individuo. A maggior ragione, ancora, se badiamo allo stato attuale in cui l’intelligenza emotiva dei nostri bambini pare arenarsi: bambini che, come abbiamo ripetutamente accennato, danno a vedere un tasso crescente di disturbi emotivi, bambini che sono costretti a crescere soli, dominati in misura crescente da impulsi mal controllati e dall’aggressività, sottoposti al rischio della depressione, più facili all’indisciplina, all’iperattività, al nervosismo diffuso, alla collera, all’intolleranza, a stati di preoccupazione tanto opprimenti quanto subdoli; bambini che diventano giovani senza prospettive concrete, allettati da speranze monche per il proprio futuro, alienati da una serie di malesseri individuali e sociali che vanno dai comportamenti sregolati, ribelli e prepotenti alla completa sfiducia, sino al ricorso a sostanze dagli effetti devastanti.
L’educazione emotivo-affettiva, nella panoramica presa in considerazione, si riveste, e questo è il suo vero punto di forza, di carattere elettivamente preventivo, mirando sostanzialmente a ridurre il formarsi di stati d’animo pericolosamente negativi e a favorire, nel contempo, la formazione, la crescita e il consolidamento di emozioni positive. La direzione da prendere è quella dell’abbattimento dei pensieri irrazionali, dopo averli riconosciuti, isolati e messi in discussione: un vero e proprio processo di autocomprensione e di auto-ristrutturazione delle reazioni emotive autolesive, verso la formazione di una gamma di pensieri razionali, più realistici e oggettivi. Una direzione che implica non soltanto il lavoro della scuola, ma il coinvolgimento finalizzato di tutte le potenziali fonti di energia educativa, in prima istanza la famiglia che detiene un potere e una posizione di privilegio nel determinare la qualità e le prospettive di cui si rivestirà il corso della vita dei nostri bambini.
Immagine di Copertina tratta da abbanews.
Mario Bruno 