Progetto Socrates/Comenius-Azione 1
Uno sguardo d’insieme alle attività sviluppate nel Progetto Socrates dell’Istituto Comprensivo di Paesana e ai loro significati educativi nel primo quadriennio di esperienza in partenariato.
Mario Bruno
Paesana, luglio 2001
4. Pensare … “a lato”
Essere creativi significa, fra le tante cose che si dicono, soprattutto essere capaci di formare nuove idee e di elaborarle applicandole ai tentativi rivolti al conseguimento di risultati efficaci. Chi è creativo riesce in breve tempo a identificare i problemi chiave di una situazione problematica, a scoprirvi ulteriori problemi non emersi precedentemente, a rendere più semplici passaggi che sarebbero apparsi di una complessità insuperabile. Una mente creativa non è lineare, agisce piuttosto con un pizzico di spregiudicatezza aprendosi a opportunità nuove e inusitate, accettando le proposte che provengono da impulsi e da azioni solitamente valutati improbabili o inopportuni, accettando di confrontarsi con momenti di episodica approssimazione, non disdegnando di avventurarsi su terreni che comportano l’assunzione di rischi nei confronti dell’errore o l’ammissione di contingenze foriere di ambiguità, di incertezza.
Quando i ragazzi sono più cresciuti, e arrivano all’età del secondo ciclo didattico per le Elementari o all’età della Scuola Media, il lavoro sul pensiero si avvale di metodologie più vicine al particolare livello evolutivo, sempre comunque rivolte alla ricerca del significato e allo sviluppo della consapevolezza.
Fra le varie proposte oggi disponibili abbiamo posto il dito su quella di Edward de Bono, indicata con l’acronimo “CoRT Thinking”.
“CoRT Thinking” si richiama ai presupposti metacognitivi e, a muovere da questi, stabilisce un percorso strategico da seguire per l’educazione del pensiero.
Si parte sempre, su questo terreno, dalla considerazione del pensiero come abilità autonoma e suscettibile di perfezionamento.
L’abilità di pensiero si accresce attraverso l’uso di strumenti o strategie mentali seguendo alcuni passaggi consecutivi che corrispondono alla descrizione delle strategie, all’insegnamento tramite modelli e all’esercitazione nell’applicazione delle strategie.
I tentativi di miglioramento sono rivolti all’attività di pensiero, comunemente considerata come attività naturale e spontanea, per darle forma mediante l’apprendimento di una precisa operazione mentale, portando l’attenzione sulla fase percettiva della conoscenza.
Si dà molta importanza al procedimento e si lascia in second’ordine il contenuto. Si indirizza lo sforzo verso l’uso di un’operazione mentale nella sua veste di strumento pratico e funzionale alla costruzione della conoscenza.
Si guidano progressivamente gli alunni a “imparare a pensare”, attrezzando via via il loro pensiero con requisiti di precisione e appropriatezza, in modo tale da rendere possibile l’approccio a problemi che in momenti precedenti, o in situazioni differenti, potevano essere apparsi insolubili.
Questo metodo, che fa perno su un sistema di “operazioni generali”, è adatto ad attrezzare il pensiero per affrontare i problemi in contesto di apprendimento, creando progressivamente le condizioni per una più facile soluzione ai problemi. Il pensiero, reso più efficiente e fluido, riesce nondimeno a godere del criterio di trasferibilità ad ambiti diversi della conoscenza.
Il pensiero viene educato e sviluppato mediante la messa a disposizione di vere e proprie strategie che sono puri strumenti e, in quanto tali, componenti di per sé neutre dell’azione. Come gli strumenti di lavoro sul banco del falegname, le strategie di pensiero, una volta conosciute nelle loro funzioni e nel loro modo di impiego, possono starsene lì, inerti, in attesa di essere utilizzate al momento opportuno, sia singolarmente sia in combinazione fra l’una e l’altra. La questione risiede tutta nel saperle riconoscere con rapidità, con un pizzico di automatismo, e di applicarle nel modo più appropriato a ciò che una situazione specifica possa richiedere.
Ciascuna strategia, tuttavia, è considerata per se stessa, in quanto non fa parte di un sistema gerarchizzato. Pur essendo indipendenti fra di loro, questi strumenti del pensiero consentono di essere utilizzati in modo coordinato per la soluzione di un problema o per il conseguimento di uno scopo particolare.
Imparare a pensare, in sostanza, ha molto a che vedere con l’esercizio di alcune abilità operative, vale a dire alcuni strumenti specifici del pensiero. Si tratta sempre di strumenti semplici, efficaci e utilizzabili secondo una ben precisa intenzionalità. Il compito di questi strumenti è quello di rendere le operazioni fondamentali di pensiero simili a quelle che emergono spontaneamente, per automatismo, scevre da sforzo e da confusione.
Il processo di apprendimento delle strategie di pensiero si propone di condurre gli alunni a riconoscere, dapprincipio, il pensiero come un’abilità; quindi a sviluppare abilità di pensiero muovendosi in un contesto che offra numerose opportunità di pensiero di tipo pratico; a osservare in modo oggettivo il pensiero proprio e altrui; a considerare fatti e situazioni con maggiore chiarezza, ampiezza, profondità ed equilibrio; a impadronirsi di capacità generali che possano essere mantenute a disposizione per un successivo utilizzo.
Le scelte di percorso.
Il Programma “CoRT” si articola in sei sezioni, ciascuna composta da materiale elaborabile in dieci lezioni.
Noi abbiamo calato la nostra scelta, al momento attuale, su tre di queste sezioni, precisamente:
- Ampiezza di vedute, per una migliore estensione delle abilità percettive. Il pensiero, in questa espressione del percorso, viene esercitato a seguire direzioni differenti nel tentativo di risolvere un problema.
- Creatività, per imprimere vigore allo sviluppo di nuove idee. Lo stimolo è volto a far emergere idee del tutto nuove e innovative attraverso la modificazione delle strategie, dei concetti e degli esempi.
- Informazioni e sensazioni, per apprendere come selezionare un’informazione e come attribuirle valore. Gli sforzi sono indirizzati a dare ordine alla realtà in modo da creare consapevolezza circa i valori, le emozioni e i processi utilizzati.
Quanto sopra selezionato è scaturito dall’esigenza tridimensionale che si accompagna all’evoluzione progettuale del nostro “Comenius/Azione 1”:
- Approfondire la dimensione metacognitiva del funzionamento mentale umano, con stretta implicazione del processo di insegnamento/apprendimento scolastico.
- Considerare la totalità della persona come sistema integrato, nel suo procedere congiunto di razionalità e di emozioni, con il recupero dei significati evolutivi attinenti all’intelligenza emotiva.
- Attribuire particolare rilievo al volto creativo del pensiero, trascendendo le concezioni più vicine ai requisiti del pensiero critico e costruttivo.
Quest’ultimo punto, soprattutto, ci è parso subito di grande interesse per l’urgenza che riveste, oggi, la capacità di creare idee nuove all’interno delle dinamiche di pensiero. Ciò richiede il superamento, non già l’eliminazione, di consolidate convinzioni legate alla funzionalità del pensiero in quanto adeguamento a regole e canoni imposti dalla consuetudine. Richiede il travalicamento di barriere erette per conservare determinati margini di sicurezza nel modo di gestire il complesso sistema delle operazioni mentali e l’invasione di spazi inesplorati che offrano la via a passi dapprima incerti sul terreno dell’indeterminabile, del probabile, dell’imprevisto e dell’ignoto.
Il concetto che meglio rispondeva a questa ricerca del “nuovo” nell’avventura del pensiero abbiamo creduto di ravvisarlo in ciò che Edward de Bono, l’autore del metodo “CoRT Thinking”, ha chiamato “pensiero laterale”.
E. de Bono (1967) introduce la denominazione di “pensiero laterale” (‘Lateral Thinking’) per indicare una certa capacità di porsi a lato di una situazione in modo da vederla in una prospettiva del tutto diversa e foriera di nuove soluzioni. Così il retrocedere, il ricorrere ad analogie, il lasciare libero il pensiero di procedere per conto suo, in un contesto di conoscenza particolarmente segnato da bassa probabilità.
L’immagine del ragno che costruisce la propria tela può prestarsi come metafora significativa per definire questo apparentemente strano concetto. Il ragno non esegue calcoli algoritmici complessi né opera previsioni di efficacia nel porre in essere il proprio progetto. Aspetta e lascia fare, sino al momento nel quale può cogliere l’opportunità più adeguata allo scopo. L’animaletto si lascia dapprima cadere, restando appeso al filo di seta che sta producendo; quindi attende un colpo di vento propizio che lo sospinga sino a un ramo vicino; torna poi indietro ripercorrendo il filo che in precedenza aveva fissato all’estremità originale e, lungo il filo, procedendo a ritroso, costruisce la sua tela, un’opera mirabilmente perfetta ed efficiente.
La logica umana è un po’ come l’architettura geometrica che indica il modo in cui deve essere costruita la tela. Il pensiero, sorretto dall’intuizione creativa, è come il colpo di vento. Quando ci intestardiamo a ragionare secondo il rigore logico, è la logica stessa che si pone a guida del pensiero e talvolta si imbatte nell’impossibilità di procedere. Quando apprendiamo a dare spazio al pensiero laterale, allora la logica si pone al servizio del pensiero e quest’ultimo diventa il vero propulsore dell’azione. Il pensiero rigidamente razionale è capace di scavare molto in profondità, procede lungo un cunicolo a una sola via e può facilmente sortire effetti inconcludenti. Il pensiero laterale, per altro verso, abbandona il cunicolo, quando questo dà l’impressione di non portare da alcuna parte, e sottopone a prova altri siti, cercando nuove possibilità. Il pensiero laterale, inoltre, si propone di partire con l’attaccare, in un certo senso, le idee dominanti, quelle che sono rappresentate dal cunicolo e che impediscono all’immaginazione, alla creatività di crescere e di espandersi. Ciò che il pensiero laterale pone come premessa è la ricerca di alternative originali finalizzata al raggiungimento di una soluzione valida. Come il ragno che si lascia andare, attende e procede a ritroso, così il pensiero laterale rifugge spesso la consequenzialità. La via per giungere alla soluzione non viene programmata preventivamente; al contrario, viene colta e osservata dopo che la meta è stata raggiunta. Il passo precedente non è tanto quello di fissare il problema da risolvere secondo categorie strettamente logiche, quanto piuttosto quello di allontanarsi, addirittura, da direzioni obbligate e dallo stesso nucleo del problema per osservarlo, magari, girandogli attorno.
La metafora del cunicolo, peraltro, consente di credere che sia meglio formarsi un’ampia varietà di idee, con la concessione che alcune di esse siano lontane dalla verità, anziché affidarsi ad un collaudato modo di ragionare che, mentre può dare sicurezza, impedisce l’affiorare di idee efficaci. Anche l’idea più bizzarra o insolita, che si affacci per un attimo alla nostra mente, può essere di qualche utilità nella ricerca di soluzioni a un problema: piuttosto che valutarla frettolosamente come insulsa e per questo scartarla, può essere di grande aiuto utilizzarla in funzione di semplice trampolino che si lascia alle spalle dopo aver spiccato un buon balzo in terreni inesplorati e in direzioni sconosciute. La libertà da schemi e da vincoli consente di aggirarsi in dimensioni differenti, di venire a conoscenza di punti di vista diversi, di scoprire la libertà che scatena una domanda dopo l’altra, di entrare in un gioco dove le idee, non forzate, affiorano di per sé e ne trascinano altre sulla propria scia.
E. de Bono ricorre all’uso di una grande varietà di metafore per spiegare la forza che agisce in questo gioco, per descrivere il movimento dell’attenzione che non mette a fuoco ma volteggia, per così dire, come le api sui fiori, visitando via via ciascuna delle idee che emergono senza invischiarvisi definitivamente.
Per un certo lasso di tempo il pensiero laterale si muove liberamente, questo è vero, nel caos, ma è proprio lo spostarsi attraverso il disordine che gli consente di raggiungere un ordine nuovo e più semplice. Come l’ape che visita migliaia di fiori, soffermandosi un attimo soltanto su quelli poveri di nettare e cercando con avidità quelli più generosi, così il pensiero laterale rincorre le idee nuove e che siano nello stesso tempo più semplici ed efficaci, curando la fluidità che gli consente di abbandonare un’idea per un’altra che presenti maggiori attrattive in vista dell’obiettivo da raggiungere. E, ancora, come l’ape che, di buon mattino, scopre una fioritura promettente e torna all’alveare per comunicare, sul ritmo di una danza cadenzata, ad altre api la qualità, la consistenza, la direzione e la distanza del bottino, così una nuova idea suscita e scatena altre idee, sia in chi l’ha scoperta sia in altre persone con le quali si stabilisca interazione.
Il pensiero laterale può essere educato, a scuola, già a partire dai primi anni di frequenza, nei ritmi, nelle forme e nelle modalità consone alle varie età. Una fase evolutiva particolarmente favorevole può essere tuttavia ravvisata subito dopo i primissimi anni dall’esordio nella Scuola dell’obbligo.
Se per lavoro creativo, all’interno del nostro P.E.E., intendevamo rendere attuabile la produzione di idee nuove e al tempo stesso efficaci, con il percorso offerto dal “CoRT Thinking” abbiamo cercato di far emergere, nei nostri alunni, la capacità di generare nuove percezioni e nuove idee; ci siamo dunque mossi in direzione della realizzazione di una nuova ristrutturazione percettiva e di migliore flessibilità, perché questo modo di interpretare il movimento del pensiero ci offriva la possibilità di cambiare anche il modo di guardare alla realtà. Ci consentiva, inoltre, di azzardare l’abbandono di certi schemi da lungo tempo familiari e di infrangere la rigidità dei percorsi conosciuti, per dare spazio a nuove possibilità e a schemi rinnovati di pensiero e di ragionamento.
Ma come viene trattato, a scuola, un percorso didattico che si avvale della metodologia “CoRT Thinking”?
L’insegnante ha possibilità di scelta, può operare variazioni, arricchire le idee, esercita il controllo sul gruppo, sottolinea gli scopi della lezione, fornisce chiarimenti, valuta il rendimento dei gruppi, può scegliere gli esercizi ritenuti più adatti alla propria classe o proporre esercizi del tutto nuovi, può disporre la formazione dei gruppi, individua il tipo di risposta che desidera stimolare, stabilisce la quantità di tempo da assegnare per ciascun esercizio, valuta l’opportunità di ricorrere ai test, designa uno dei gruppi a fornire la risposta.
Compito dell’insegnante è scongiurare la confusione, evitando che prendano corso descrizioni eccessivamente elaborate, definizioni, sottigliezze, ambiguità e distinzioni accademiche. Perché le lezioni si svolgano con chiarezza e con efficacia l’insegnante deve mantenere l’ordine del gruppo: commenta le risposte, interrompe una discussione, si sposta sull’argomento successivo quando lo ritiene opportuno, può richiedere un commento a un gruppo, gestisce le situazioni difficili (spiritosaggini, prolissità, silenzio, pigrizia), fa in modo di evitare che insorgano controversie di tipo individuale, spiegando molto chiaramente quali sono le “regole del gioco” e lo scopo ultimo del lavoro, vale a dire il diventare abili nell’uso di una particolare strategia mentale, in modo intenzionale, scorrevole e preciso. L’insegnante deve recepire le risposte sbagliate, sciocche o inutili e trattarle come tali, ma non deve mai rifiutare un’idea. Allo stesso tempo deve gratificare gli studenti, infondere loro fiducia, rispondendo adeguatamente alle loro espressioni. Le sue risposte devono porsi al di là del “giusto-sbagliato” (es.: “Interessante, importante, originale, insolito, non l’avevamo ancora sentito, si adatta bene a quest’idea, mi piace, capisco il tuo punto di vista, in un’altra situazione potrei essere d’accordo con te, è proprio un modo azzeccato di presentare l’argomento”). Deve comunque astenersi dal formulare un giudizio personale perentorio negativo su un’idea espressa, potendo ricorrere ad altri procedimenti come quelli di seguito riportati:
– In che modo quest’idea è diversa da quella appena presentata?
– Potresti paragonare la tua idea con un’altra?
– Quella è un’idea importante o un’idea qualunque?
– Quale delle due pensi sia più importante?
– Non riesco a capire ciò che vuoi dire, potresti spiegarti meglio?
– Che cosa potrebbe accadere allora? Qual è il punto?
– Perché pensi che questa sia un’idea nuova che non abbiamo ancora avuto?
– Potresti sintetizzare tutte queste varianti in una sola idea?
– Questa è un’idea sciocca.
– Questo non è molto importante, non è vero?
– Che cosa pensi a questo proposito?
– Hai qualcos’altro da aggiungere?
- Sei d’accordo con ciò che abbiamo appena sentito?
L’insegnante deve, inoltre, creare un clima equilibrato di fiducia che allontani la preoccupazione per il fatto che una risposta possa essere giusta o sbagliata e che valga ad incoraggiare l’avere qualcosa da dire e il formulare pareri personali. L’insegnante potrà pertanto intervenire nel seguente modo:
– Questo è un punto importante.
– Noi non avevamo avuto questa idea prima.
– Questa è un’idea molto interessante; esprime un nuovo punto di vista.
– Questa è un’idea molto originale.
– Questa esprime in modo nuovo e interessante un’idea che abbiamo già avuto.
– Questa è un’idea molto acuta.
– Questa è una risposta ben strutturata.
– Queste idee sono molto esaurienti.
– Ciò è molto originale.
– Non penso che ci sarà molto da aggiungere.
– Avete toccato la maggior parte dei punti importanti.
- Questo è veramente adatto.
Oppure:
– Ciò è abbastanza sciocco.
– Questa è un’idea poco conveniente.
– Sono sicuro che sai fare di meglio.
– Abbiamo già avuto questa idea.
– Quest’idea è esattamente la stessa dell’altra.
– Avete dimenticato molte cose.
– Non credo che abbiate affrontato adeguatamente il problema.
– Ciò è tutto molto superficiale.
- Dovete sforzarvi di fare più di quanto avete fatto.
In sintesi, ricordiamo di che cosa si dovrebbe preoccupare l’insegnante:
rendere le lezioni interessanti,
mantenere il controllo dei gruppi,
assicurare un ritmo veloce all’azione,
mantenere l’attenzione focalizzata sul procedimento,
comunicare agli alunni una precisa coscienza del loro rendimento.
Immagine di Copertina tratta da Etsy.
Mario Bruno 