Progetto Socrates/Comenius-Azione 1
Uno sguardo d’insieme alle attività sviluppate nel Progetto Socrates dell’Istituto Comprensivo di Paesana e ai loro significati educativi nel primo quadriennio di esperienza in partenariato.
Mario Bruno
Paesana, luglio 2001
Sulle orme dell’Empirismo critico. Confutare e progredire.
Il problema universale che pervade il pensiero di ogni persona è il problema di comprendere il mondo, inclusi noi stessi e la nostra conoscenza in quanto parte del mondo.
Karl Popper intende la conoscenza come un sistema di asserzioni, di teorie sottoposte a discussione; la conoscenza è oggettiva ed è ipotetica e congetturale.
Non il possesso della conoscenza, della verità irrefutabile fa l’uomo di scienza, ma la “ricerca” critica, persistente e inquieta della verità.
Il lavoro dello scienziato consiste nel produrre teorie e nel metterle alla prova. “Le teorie sono reti: solo chi le butta pesca” (Novalis). Noi ci sforziamo di rendere la trama sempre più sottile.
Per avere nuove idee non esiste alcun metodo logico. Ogni scoperta contiene un “elemento irrazionale” o una “intuizione creativa” (Bergson). Non esiste alcuna via logica che conduca a leggi altamente universali, se non l’intuizione (Einstein).
Prima si formula una “nuova idea”, avanzandola per tentativi, senza che già sia giustificata (un’anticipazione, un’ipotesi, un sistema di teorie); poi si opera una deduzione logica che conduce ad alcune conclusioni; in seguito queste conclusioni vengono poste a confronto fra di loro per trovare quali relazioni logiche vi intercorrano.
Si dice che la teoria ha temporaneamente superato il controllo se le singole conclusioni si rivelano accettabili o “verificate”; se esse sono falsificate, allora anche la teoria (la teoria dalla quale quelle conclusioni sono state dedotte logicamente) è falsificata.
Noi scegliamo giustamente la teoria che regge meglio il confronto con le altre teorie, la più adatta a sopravvivere (è una selezione naturale).
Un sistema empirico, per essere scientifico, deve poter essere confutato dall’esperienza.
“Esperienza è il nome che ognuno dà ai propri errori” (Oscar Wilde).
Il “metodo critico” consiste nel proporre ipotesi ardite e nell’esporle alle critiche più severe; esso procede per tentativi ed eliminazione degli errori.
La ricerca inizia sempre con “problemi”. La soluzione ai problemi, sempre avanzata per tentativi, consiste in una teoria, in un’ipotesi (… E se fosse, che …), in una congettura.
Le teorie non sono il risultato di scoperte “dovute all’osservazione”.
Soltanto l’osservazione può fornirci la “conoscenza dei fatti”; ma le osservazioni sono sempre “interpretazioni” dei fatti osservati; sono “interpretazioni alla luce delle teorie”. L’interpretazione è un fatto soggettivo che rende ingannevolmente facile la “verificazione” di una teoria.
L’osservazione e l’esperimento svolgono soltanto il ruolo di argomenti critici, di “controlli” delle teorie.
Nella storia della scienza è sempre la “teoria”, e non l’esperimento, è sempre l’idea, e non l’osservazione, ad aprire la strada a nuove conoscenze; ma è l’esperimento che ci aiuta ad uscire dalla ‘routine’ e ci sfida a trovare nuove strade.
La discussione critica e il confronto fra teorie diverse servono a portare alla luce gli errori.
“Il nostro problema sta tutto nel rendere il più possibile transitori gli errori …” (John Archibald Wheeler).
La scienza è in grado di progredire proprio perché possiamo imparare dagli errori. “Ogni” nostra conoscenza progredisce “soltanto” attraverso la correzione degli errori.
I soli mezzi a nostra disposizione per interpretare la natura sono le idee ardite, le anticipazioni ingiustificate e le speculazioni infondate.
Il metodo per prova ed errore, per congetture e confutazioni consiste nell’audace formulazione di teorie, nel tentativo di mostrare che tali teorie sono erronee e nella loro provvisoria accettazione, se i nostri sforzi critici non hanno successo.
Chi non espone volentieri le proprie idee al rischio della confutazione non prende parte al gioco della scienza.
Tutte le leggi, tutte le teorie restano essenzialmente provvisorie, congetturali o ipotetiche.
Possiamo essere “assolutamente certi” solo delle nostre esperienze soggettive di convinzione.
Il progresso della scienza tende sempre verso lo scopo infinito, e tuttavia irraggiungibile, di scoprire problemi sempre nuovi, più generali e più profondi e di sottoporre le sue risposte, date in via di tentativo, a controlli sempre rinnovati e sempre più rigorosi.
Il modo in cui progredisce la conoscenza è caratterizzato da anticipazioni ingiustificate, da supposizioni, da tentativi di soluzione dei problemi, da “congetture” (soggette a confutazione).
La stessa confutazione di una teoria è sempre un passo avanti che ci porta più vicino alla verità (è il modo di imparare dagli errori).
Una teoria che non può essere confutata da alcun evento concepibile non è scientifica.
Si deve guardare alla scienza non come a un “corpo di conoscenza”, ma piuttosto come a un “sistema di ipotesi”.
Il vecchio ideale dell’episteme, della conoscenza assolutamente certa, è un idolo.
Noi non conosciamo, e non conosciamo dove sbagliamo e come possiamo sbagliare. La sola cosa che possiamo fare è continuare a verificare le nostre teorie e pensare a nuove possibilità.
L’atteggiamento critico (le teorie consentono la sfida a discuterle e a migliorarle) può ricondursi a Talete (VII-VI sec. a.C.), fondatore della prima scuola che non aveva per scopo principale la conservazione di un dogma.
La distinzione platonica (episteme/doxa) deriva, tramite Parmenide (VI-V a.C.), da Senofane (VI a.C.). Platone (V-IV a.C.) comprese chiaramente che “ogni” conoscenza del mondo visibile non può essere che “doxa” (opinione, congettura).
Parmenide sviluppò una teoria anti-fisica la quale costituiva il primo sistema ipotetico deduttivo, la cui confutazione o falsificazione diede origine alla prima teoria fisica della materia, la teoria atomistica di Democrito (dalla teoria del mondo immobile, pieno o privo di vuoto alla teoria del mondo costituito di spazio libero – il vuoto – e di atomi).
Gli atomisti pervennero a una “teoria del movimento” che dominò il pensiero scientifico fino al 1900. Si portò oltre Maxwell con la sua teoria sulle intensità variabili dei campi.
Talete (VII-VI sec. a.C.) diceva che la terra è sorretta dall’acqua. Il suo allievo Anassimandro (VII-VI a. C.) sostenne che la terra non è trattenuta da alcunché, ma resta ferma a motivo della sua equidistanza da tutte le cose e ha la forma di un cilindro. L’idea rivoluzionaria di Anassimandro rese possibile la teoria di Aristarco (IV-III a.C. – i pianeti e la terra ruotano intorno al sole) e di Copernico (1473-1543) e anticipò (con la nozione di sospensione della terra a causa dell’equidistanza) la concezione newtoniana della gravitazione e le teorie di Keplero (1571-1630) e Galileo (1564-1642).
Senofane (VI a.C.), successivo a Talete, era pienamente consapevole del fatto che il suo insegnamento fosse puramente congetturale. Egli già sapeva che la nostra conoscenza è congettura, opinione, “doxa” piuttosto che “episteme”.
L’uso della critica nasce dunque con Talete e dura due o tre secoli. Verrà riscoperta soltanto nel Rinascimento, dopo 1800 anni, da Galileo. La tradizione critica razionalistica, infatti, si esaurì forse in seguito all’affermarsi della dottrina aristotelica dell’episteme, della conoscenza certa e dimostrabile.
Platone (V-IV a.C.) elabora un’epistemologia ottimistica (teoria dell’anamnesis nel Menone) e una teoria pessimistica (Respublica, Phaedrus: il mito della caverna).
Nel Menone Socrate aiuta lo schiavo, con accorte domande, a ricordare (“anamnesis”). Socrate (riferì Aristotele) sollevava questioni, non dava risposte. La “maieutica” di Socrate è un’arte che tende a ripulire l’anima dalle sue false credenze, dai suoi pregiudizi, insegnandoci a mettere in dubbio le nostre convinzioni.
Il mito pessimistico della caverna, in Platone, è quello vero. La chiarezza e la distinzione non sono di per sé criteri di verità, ma elementi come l’oscurità e la confusione “possono” essere indizio di errore. Analogamente, la coerenza non può stabilire la verità, ma l’incoerenza e la contraddittorietà sanciscono la falsità.
Più vicino ai nostri tempi sorse una disputa fra l’empirismo classico (scuola britannica: Bacone ‘1561-1626’, Locke, Berkeley, Hume, Mill, ossia: la fonte prima di ogni conoscenza è l’osservazione) e il razionalismo classico o intellettualismo (scuola continentale: Descartes, Spinoza, Leibniz, ossia: la fonte prima di ogni conoscenza è l’intuizione intellettuale di idee chiare e distinte).
L’epistemologia ottimistica di Bacone (veracitas naturae) e di Descartes (veracitas dei) incoraggiò gli uomini ad attingere alle fonti della conoscenza che risiedono in essi stessi e a pensare da soli, anche se si fosse trattato di una falsa epistemologia.
Bacone distingue due metodi:
- La decifrazione del libro aperto della Natura = episteme;
- Il pregiudizio della mente (supposizioni) = doxa.
Nella scienza cerchiamo sempre di spiegare il noto con l’ignoto, l’osservabile con ciò che non si osserva.
Della teoria dei “quanti”. La teoria di Neils Bohr, che precedette la teoria di Heisenberg, suppone l’esistenza di grandezze inosservabili.
Secondo il principio di indeterminazione di Heisenberg ogni misurazione della posizione di una particella interferisce con la misurazione dell’impulso; è quindi impossibile predire la traiettoria di una particella, ossia la combinazione delle due grandezze: posizione più impulso.
Lo sperimentatore non deve attendere che alla natura piaccia rivelargli i propri segreti, ma “deve interrogarla”, ripetutamente, alla luce dei propri dubbi, congetture, teorie, idee e ispirazioni. La realtà si crea, non si trova. La costruzione della realtà è il prodotto dell’attività del fare significato. Siamo noi che produciamo, almeno in parte, l’ordine che scopriamo nell’universo, siamo noi a costruire la conoscenza che ne abbiamo: siamo degli scopritori e la scoperta è un’arte creativa.
(da Karl Raimund Popper, Logica della scoperta scientifica, Einaudi, 1970, 1995 –
Congetture e confutazioni, London, 1969 – Il Mulino, 1972)
3. Una partenza brillante
C’è una sorta di contraddizione che emerge quando si parla di insegnare e di raggiungere dei risultati nell’insegnamento.
Da una parte ci sono i documenti normativi, i cosiddetti “Programmi” scolastici che, se pur si presentano d’abitudine in una rassicurante veste di “orientamento”, di “suggerimento”, nondimeno lasciano chiaramente trasparire il loro aspetto prescrittivo dal quale discendono obiettivi, contenuti didattici e percorsi metodologici da tenere in costante considerazione.
Da un’altra parte c’è il frutto degli ultimi e più aggiornati studi in ambito psicopedagogico ed evolutivo, relativi alle recenti scoperte sui modi di apprendere, sulle intelligenze multiple, sulle potenzialità poste in luce dalla scienza della mente. Il “Documento” sui saperi essenziali apparso nella primavera del 1998, per portare un esempio, era piuttosto eloquente al riguardo ed offriva una prospettiva rinnovata volta a collocare il senso della dinamica “insegnamento/apprendimento” in una concezione di “sistema integrato”, una concezione in vero più consona alle richieste formative. Così si parlava di sviluppare mediazioni capaci di catturare il pensiero, di innescare e sviluppare processi di problematizzazione e di ricerca di soluzioni divergenti attraverso la costruzione di ipotesi e procedure di prova, di fornire “strutture culturali di base” equivalenti, in pratica, alle capacità di orientarsi, di comprendere, costruire, criticare argomentazioni e discorsi, attribuire significato alle proprie esperienze, dando in ogni caso particolare rilievo alla dimensione metacognitiva dell’apprendimento. Si parlava della necessità di sostituire le connotazioni trasmissive del sapere con un atteggiamento educativo capace di abituare gli studenti a interrogarsi continuamente sui problemi fondamentali del rapporto che l’uomo stabilisce con la realtà; un atteggiamento, questo, che solo può garantire integrazione in progressione continua e sviluppare capacità di costruire significati. Si dissertava, infine, di formazione di personalità autonome e critiche, di saperi intesi come tramiti adeguati a stimolare processi mentali e abiti comportamentali.
In sostanza si può affermare che l’enfasi, nell’ottica indicata, viene trasposta dai contenuti ai processi. Ed è questa l’istanza fondamentale che dà forma e vitalità al nostro agire all’interno dei proponimenti del Progetto “Socrates”.
Una “partenza brillante” viene, nel caso nostro, impostata mediante l’applicazione della metodologia ideata da Carl Haywood, in un’intesa educativa chiaramente preventiva, a partire dalle prime fasi della Scuola per l’Infanzia.
“Bright Start”, questa la denominazione dell’itinerario proposto da Haywood, si rivolge proprio ai bambini di questa età e può essere applicata fino al secondo anno della Scuola dell’obbligo.
L’etimologia del termine bright ha forte riferimento a qualcosa di lucido, risplendente, chiaro, limpido, brillante, ma anche gioioso, vivace, intelligente e confortato da una visione ottimistica.
È in omaggio a questi termini che le Insegnanti di Scuola Materna e del primo ciclo di Scuola Elementare hanno preparato una lunga strada da percorrere con i loro alunni.
Ecco alcune riflessioni fatte dalle Insegnanti impegnate in questo lavoro:
- Scuola Materna. “I bambini si accostavano alle lezioni settimanali con entusiasmo, coinvolgimento, curiosità e una prima consapevolezza che nel gruppo le modalità di comunicazione ed interazione con l’insegnante erano diverse e che qui l’errore non era penalizzato. – I bambini sono più consapevoli delle funzioni delle regole e quindi più rispettosi di esse, usano nel linguaggio verbale i termini “controllarsi”, “pensare”, “usare il cervello”, ecc… e talora si sforzano di attuarli. – Dopo alcuni mesi di applicazione del metodo possiamo concludere che è stata un’esperienza più che positiva, i bambini si sono dimostrati interessati a tali interventi e vi partecipavano molto volentieri. – Noi insegnanti ci sentiamo arricchite per i suggerimenti offerti da questo approccio e notiamo una maggior facilità ad adottare questi atteggiamenti comunicativi anche al di fuori del gruppo, in ambito quotidiano. – I bambini cominciavano a fare previsioni, a formulare ipotesi, a generalizzare le loro conoscenze anche a livello cognitivo sviluppando così la stima di sé e l’autocontrollo. – Nonostante certe proposte di giochi venissero ripetute più volte, questo non ha fatto cadere l’attenzione, la curiosità, il coinvolgimento emozionale e intellettivo. – Alcuni bambini più timidi o riflessivi si esponevano di più accrescendo la stima di sé. – Sono emersi pensieri e riflessioni molto significativi dal punto di vista sia cognitivo che pratico. – I bambini sono riusciti a tradurre modi di pensare e di agire anche nella vita pratica. – Durante la conversazione abbiamo riscontrato una maggiore consapevolezza nel modo di riflettere e di comunicare. – Le interazioni linguistiche sono state via via più riflessive ed esplicitate anche dai bambini che nel grande gruppo hanno difficoltà a manifestare i propri pensieri. – I bambini si sentivano protagonisti; li incuriosiva notevolmente il fatto che le maestre volessero sapere che cosa essi stavano pensando”.
- Scuola Materna ed Elementare. “Anche i bambini hanno dimostrato consapevolezza del progetto: sapevano che l’attività Haywood richiedeva il loro impegno nel piccolo gruppo per circa trenta minuti alla settimana, ne conoscevano le regole e le modalità di svolgimento. In particolare si è notato come i bambini si siano sentiti liberi d’intervenire senza paura di sbagliare: sapevano che “lì” ci si trovava per parlare liberamente senza paura d’essere giudicati. – Se nel piccolo gruppo Haywood si è riusciti a innescare meccanismi di ricerca e metodi d’intervento metacognitivi, si deve sottolineare che si è riscontrata una sensibile modificazione degli atteggiamenti dei bambini anche per quanto riguarda i quotidiani momenti della vita scolastica. – Crediamo si possa rilevare, nei bambini, lo sviluppo di un modo di pensare più critico. – Onestamente dobbiamo rilevare che la sperimentazione di questa metodologia ci ha arricchite professionalmente esigendo da noi una disposizione all’ascolto poiché essenziale per rassicurare, abituando i bambini a dar vita al loro pensiero, a trasformare in parole il lavoro della loro mente. Sicurezza e fiducia, esperienza e tempo: questo è quanto si è cercato di lasciare ai piccoli per aiutarli ad affrontare con serenità la vita”.
Ma perché introdurre la dimensione metacognitiva dell’apprendimento già all’età della Scuola dell’Infanzia?
Carl Haywood parte da un presupposto concettuale: l’insuccesso scolastico può a buona ragione essere attribuito a una carenza o a uno sviluppo inadeguato di certe funzioni fondamentali inerenti ai processi di pensiero e di apprendimento. Tutto l’impianto progettuale punta, pertanto, a consentire l’accesso effettivo all’uso delle potenzialità intellettive, a sviluppare i processi cognitivi di base, a migliorare, in una parola, l’educabilità dei bambini. L’efficacia di procedimenti così concepiti poggia sulla fiducia riposta nella modificabilità cognitiva strutturale e sul ricorso massiccio all’apprendimento mediatizzato. La principale preoccupazione che informa l’insegnamento mediatizzato all’interno del “Bright Start” è quella di guidare progressivamente i bambini a “imparare ad apprendere”.
Il lavoro prende le mosse dalla selezione di alcuni fondamentali obiettivi e percorsi:
- identificare le funzioni cognitive carenti e lavorare per svilupparle;
- stimolare il pensiero rappresentativo;
- insegnare le strategie adeguate a rendere efficace l’apprendimento;
- introdurre abitudini metacognitive;
- potenziare le motivazioni intrinseche.
Non è forse più efficace, ai fini della realizzazione del successo scolastico e dell’integrazione della persona, iniziare a preoccuparsi di questi fattori abbastanza presto, approfittando di un periodo felice in quanto a plasticità, a disponibilità alla strutturazione-ristrutturazione, che non intervenire più tardi affaticandosi, spesso con risultati non proporzionati agli sforzi prodigati, nel tentativo di porre rimedio a carenze ormai fin troppo saldamente consolidate?
Sappiamo bene, infatti, che il potenziale intellettivo si esprime sull’onda dei saperi e saper fare cognitivi e metacognitivi relativamente generali e idonei ad affrontare una grande varietà di problemi. Ed è qui che si innesta tutto un lavoro volto alla costruzione e allo sviluppo di quadri concettuali generali, all’incremento della autoregolazione cognitiva, alla edificazione di istanze motivazionali a orientamento intrinseco.
Ma, in pratica, che cosa fa l’insegnante-mediatore in un contesto così delineato? Egli, innanzitutto, fa ricorso a un metodo maieutico: pone il divieto, a se stesso, di fornire risposte. Al tempo stesso adotta un atteggiamento di vigile sostegno: incoraggia il bambino, non lo abbandona quando incorre nell’errore, lo guida, manifesta fiducia nelle sue capacità. Non fornisce risposte “tout-court”, dunque, ma incita a cercare e a porsi domande su quali siano le ragioni che si collocano a monte delle difficoltà e degli errori.
Immagine di Copertina tratta da Chiara Pardini.
Mario Bruno 