Matthew Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyan
LA FILOSOFÍA EN EL AULA
Proyecto Didáctico Quirón, n° 31
Madrid, Ediciones de la Torre, 1992
Originale: Philosophy in the classroom (1980)
Philosophy goes to school (1988)
Temple University Press
(Traduzione e sintesi dallo Spagnolo a cura di Mario Bruno)
Capitolo 3
L’esigenza di una trasformazione in educazione
Il sistema educativo è stato riformato più che trasformato. … L’obiettivo di una vera trasformazione sarebbe un sistema educativo di massimo valore intrinseco (contrapposto a valori puramente strumentali ed estrinseci), del massimo di senso e razionalità, di unità e coerenza metodologiche. (51) … Purtroppo i metodi ai quali si ricorre nell’educazione compensatoria dimostrano poi generalmente di essere identici a quelli già in vigore nello stesso sistema. Senza una chiara comprensione delle cause responsabili della educazione scadente che a tutt’oggi prevale, l’educazione compensatoria, così come attualmente viene intesa, tende a curarsi poco più oltre che intervenire sui sintomi. (52) … Posto che ci sono pochi indizi che la nostra società stia pianificando qualche risanamento delle condizioni socio-economiche, gli apologisti del sistema segnalano che non potranno confidare in miglioramenti in campo educativo a vantaggio di coloro che si trovano economicamente ai margini della società. … L’unico modo in cui l’educazione compensatoria potrebbe essere efficace comporta il non considerarla assolutamente alla stregua di un mero meccanismo compensativo, ma bensì concepirla in modo tale che possa garantire eccellenti standard educativi a tutti i giovani. Come non esiste un ambito chiamato “medicina compensatoria”, così non ne dovrebbe esistere uno di educazione compensatoria. … La cura e l’attenzione che dedichiamo allo sviluppo educativo dei soggetti meno avvantaggiati o particolarmente vulnerabili della nostra società sarebbe un modello di eccellenza capace di rappresentare i migliori servizi per tutti. …
Ciò che pare evidente è che l’educazione deve ricostruirsi da sola, in modo tale che le condizioni socio-economiche mai possano essere addotte a scusante all’indirizzo delle deficienze puramente educative. (53) …
I ragazzi sono soliti lamentarsi che i loro studi sono carenti di importanza, di interesse e di senso … (54) Talvolta dimostrano sufficiente interesse o critica nel chiedere per quale motivo enfatizziamo una grande quantità di azioni compiute da gente nei secoli passati, mentre i medesimi fatti, compiuti al giorno d’oggi, sarebbero considerati il massimo della barbarie. … Gli interessi dei ragazzi esigono raggiungimenti in forma di significati … Sarebbe utile dire che qualsiasi cosa che ci aiuti a scoprire il senso della vita è educativa, e le scuole sono educative nella misura in cui facilitano tale scoperta. … Non è possibile “dare” significati agli altri. I significati devono essere scoperti. (55) … Devono essere scoperti autonomamente. … Ma i bambini che non sono in grado di comprendere la propria esperienza, che fronteggiano un mondo indecifrabile, frammentato e sconcertante, sono più portati a cercare vie d’uscita d’impulso in esperienze al limite … (56)
I bambini vogliono imparare, ma in modo significativo. … L’interpretazione che gli adulti fanno dell’esperienza infantile è carente o errata, poiché l’esperienza infantile viene considerata come qualcosa di bizzarroe capriccioso anziché sperimentale, come priva di riflessione anziché intraprendente, indecisa e vacillante anziché guidata a indagare, più illogica che non sensibile ai conflitti e alle ambiguità, irrazionale anziché risoluta a proteggere la propria integrità. …
I significati nascono dalla percezione delle relazioni fra parti e tutto, così come dalle relazioni tra fini e mezzi. Presentare qualcosa brano a brano, con la sola garanzia che alla fine prenderà forma la totalità che darà senso alle singole parti, equivale a costruire un sistema educativo sul modello di un rompicapo. (57) …
Nel caso di studenti con bassa motivazione, l’uso di un libro di testo può essere preso con apatia o con una reazione di rifiuto. Il puro aspetto utilitaristico mantiene un basso livello di significato intrinseco. … È assurdo sperare che un bambino sia minimamente motivato ad “amare la conoscenza per se stessa” quando questa conoscenza viene offerta come una medicina amara, come qualcosa che un giorno potrà tornare utile. (58) …
Il libro di testo dovrebbe essere un modello di scoperta attraverso la pratica … l’avventura è qualcosa simile a come i bambini pensano, in modo fantastico, a che cosa dovrebbe essere la vita. (59) …
Perché c’è carenza di attenzione alle inferenze, nel cercare motivi a ciò che si crede o nella formazione dei concetti? … L’istruzione dovrebbe essere impregnata di riflessione e razionalità. (60)
La rivendicazione del bambino può essere vista come una esigenza di significato, quella dei genitori come un’esigenza di razionalità. Il processo educativo in vigore riesce soltanto a disilludere entrambi, poiché non si educano i bambini in modo che diventino capaci di ragionare realmente né le loro esperienze scolastiche sono contestualmente strutturate in modo da consentire loro di utilizzare un ricco e accattivante insieme di significati. …
È abbastanza inutile incoraggiare i bambini a sentirsi soddisfatti di se stessi (ad avere una positiva “autoimmagine”) se non li si aiuta a sviluppare quelle competenze e capacità di cui sarebbero felici di provare orgoglio. È altrettanto inutile cercare di convincerli che posseggono la dignità e il valore di esseri umani, quando ciò di cui necessitano urgentemente e palesemente è l’essere aiutati a esprimere l’individualità della propria esperienza e l’originalità del proprio punto di vista personale. (61) …
Capitolo 4
Il pensiero e il curricolo scolastico
La mancanza di significato … Oggi si possono vedere molti bambini annoiati e apatici … (63) La relazione tra la scuola e il significato dovrebbe essere considerata come qualcosa di irrinunciabile. Dove emerge il significato, lì esiste educazione. … Occorre aiutare i bambini a incontrare significati che si adattano alle loro vite. … I significati devono essere acquisiti, non sono dati. Dobbiamo imparare l’arte di disporre le condizioni e le opportunità più favorevoli perché i bambini, con la loro curiosità innata e la loro voglia di cogliere il senso delle cose, possano agire con i mezzi opportuni e possano attribuire essi stessi significato alle cose. … Dobbiamo insegnare loro a pensare e, in concreto, a pensare da se stessi. (64) …
Pensare è una cosa naturale, ma lo si può anche considerare come un’abilità che può essere perfezionata. (66) …
Il problema pedagogico è, almeno in partenza, trasformare il bambino che già sta pensando in un bambino che pensi bene. … Un programma capace di assicurare l’acquisizione di abilità di pensiero cercherebbe di consolidare il potenziale cognitivo … il suo fine non è quello di trasformare i bambini in filosofi o in persone che prendono decisioni, ma bensì quello di aiutarli a pensare di più, ad essere individui più riflessivi, più prudenti, più razionali. … Uno degli scopi di un programma di capacità di pensiero sarebbe il miglioramento della capacità di giudizio. (67) …
Un programma di capacità di pensiero deve aiutare i bambini a pensare tanto in modo più logico quanto in modo più significativo. (68) …
La bambina che ha raggiunto la padronanza di buone capacità di pensiero non è semplicemente una bambina che è cresciuta, ma anche una bambina la cui capacità di crescita ha subìto un incremento. …
La lettura e il pensiero sono interdipendenti … aiutare i bambini a pensare può significare benissimo aiutarli a leggere. …
Si legge per acquisire significati … Ma quale tipo di significati ricercano i bambini? Il senso che desiderano trovare è quello che può adattarsi alla loro vita e può illuminarla. (69) …
Se i bambini devono sviluppare un interesse duraturo per la lettura, quest’ultima deve essere significativamente adeguata alle loro preoccupazioni profonde, alle cose che per loro sono più importanti nelle loro vite. (70) …
Per scoprire il senso in un testo scritto una bambina o un bambino devono essere sensibili al significato e devono sapere come inferirlo o renderlo manifesto. …
Nessuno sa con certezza come avviene, ma il pensiero si trova in una relazione talmente intima con il linguaggio che sono molti coloro che pensano che apprendere a parlare, apprendere a pensare e apprendere a ragionare siano processi reciprocamente connessi. (71)…
Come è necessario insegnare ai bambini la differenza fra un uso buono e uno cattivo del linguaggio (rispettando o meno la grammatica, per esempio), così si deve insegnare la differenza fra il ragionare in modo solido e il farlo alla leggera. … Tuttavia dedichiamo poco tempo a insegnare ai bambini a distinguere fra un ragionamento valido e uno di basso valore. … Stiamo dicendo che un motivo per cui i bambini non sono capaci di leggere meglio di quanto facciano risiede nel fatto che noi non insegniamo loro a ragionare. E, senza ragionamento, non riescono a capire ciò che stanno leggendo. (72) …
Il ragionamento facilita il processo di lettura nei bambini e la lettura deve essere vista come un mezzo per aiutare i bambini a pensare … La lettura e il ragionamento sono abilità che si possono insegnare e che si rafforzano reciprocamente. È discutibile se si possa insegnare a pensare, ma di sicuro il pensiero può essere stimolato. (73) …
Si potrebbe dare ai bambini l’opportunità di discutere i criteri per scrivere bene, la differenza che esiste fra poesia e prosa, le relazioni fra esperienza e significato, fra sentimento ed espressione e la distinzione fra realtà e simulazione, fra spiegazione e descrizione. Più avanti, i bambini potrebbero esplorare nozioni come quella di avventura, immaginazione, attenzione, percezione, definizione, comunicazione, possibilità, significato, liberazione, sorpresa e perfezione. … Queste discussioni sono utili soltanto quando si intenda aiutare i bambini ad affrontare le situazioni della loro vita e a vedere il nesso che esiste fra tali situazioni e le capacità letterarie che vogliamo sviluppare. (75) … Lo studente deve vedere anche che non esiste conflitto fra la letteratura e il pensiero. (76) …
Troppo frequentemente gli studenti non vedono alcun nesso tra ciò che stanno studiando, ciò che fanno nel corso della loro vita quotidiana e ciò che globalmente fa la società. Questi fattori devono essere presentati insieme e in modo significativo affinché i bambini inizino a percepire se stessi come esseri sociali e politici. …
Pensa tu stesso se quanto segue non è vero. Quali sono i successi intellettualmente più clamorosi e più stimolanti in una giornata scolastica? I momenti di studio? Le letture? Le presentazioni? Le prove scritte? O le discussioni in aula, dove tutti sono coinvolti e parlano delle cose che li interessano come esseri umani? (77) … Le persone coinvolte nella partecipazione riproducono nei propri processi di pensiero la struttura e la progressione della conversazione in aula. È questo che si vuol dire quando si afferma che il pensiero è la interiorizzazione del dialogo (George Herbert Mead, Lev Vygotskij). … Come Mead, lo stesso Vygotskij considera la formazione di una comunità in aula come qualcosa di irrinunciabile per stimolare i bambini a pensare e ad agire a un livello più alto di quanto accadrebbe se agissero da soli. (78) … Se esistesse una genuina comunità di reciproco rispetto in aula, nella quale gli studenti incontrassero le opportunità di parlare e di essere ascoltati con rispetto, probabilmente essi uscirebbero dai loro gusci e si immergerebbero spontaneamente nel dialogo comune. (79) … Gli studenti devono provare a scambiarsi reciprocamente le idee, ad ascoltare le risposte, a superare la sensazione che fa ritenere assurdo o inadeguato ciò che vorrebbero dire, provandosi a verificarlo con il gruppo, in modo tale da imparare dalle stesse esperienze degli altri e da iniziare a provare un sentimento di eccitazione appena vanno prendendo forma le implicazioni del tema trattato. … Chi impara ad ascoltare gli argomenti presentati da altre persone e a discernere i significati che si devono scoprire nel corso della conversazione ha maggiori probabilità anche di comprendere ciò che legge come qualcosa dotata di senso anziché di leggerlo come qualcosa senza senso. …
La filosofia è una disciplina che comprende la logica e, pertanto, mira a introdurre criteri di eccellenza nel processo di pensiero, in modo tale che gli studenti possano passare dal semplice pensare al pensare bene. (80) … Esempi di concetti considerati importanti per la vita umana sarebbero la giustizia, la verità, la bontà, la bellezza, il mondo, l’identità personale, la personalità, il tempo, l’amicizia, la libertà e la comunità. (81) …
Un programma di abilità filosofiche di pensiero, insieme all’intesa di incoraggiare i bambini a essere rigorosamente critici, li incoraggerà a pensare in modo immaginativo. …
Lo spezzettamento della giornata scolastica riflette la frammentazione generale dell’esperienza, vuoi nella scuola vuoi all’esterno, che caratterizza la vita moderna. (82) …
È necessario trovare qualche modo per stabilire una continuità fra le diverse discipline … Poco ragionevole sarebbe sperare che sia il corpo docente a stabilire queste continuità a vantaggio del bambino. … Ma il passo che si deve fare senza rimandare è liberare i docenti dal compito di stabilire tale continuità e affidarlo invece, almeno parzialmente, ai bambini. È possibile arrivare a tanto muovendo dalla curiosità naturale infantile, dal desiderio naturale di globalità presente nel bambino, dalla sua inclinazione naturale a porre una domanda dopo l’altra sino a che non sia soddisfatto. … I bambini possiedono la motivazione e l’interesse per esigere che la propria comprensione sia unificata e completa. Ciò di cui hanno bisogno sia i bambini sia i docenti è, pertanto, un orientamento nel curricolo che indichi loro il modo di stabilire i nessi che stanno cercando. … Se il principale contributo dell’infanzia al processo educativo è il carattere inquisitivo e se la filosofia è per sua stessa natura una disciplina che pone domande, allora la filosofia e i bambini sembrano essere alleati naturali. (83) … Che cosa potrebbe meglio stabilire una relazione fra i bambini e la struttura formale della conoscenza umana? … La peculiarità della filosofia si fonda sul fatto che le domande da essa poste si riferiscono alla natura della conoscenza umana in modo direttamente trasversale alla distribuzione delle discipline non filosofiche. … è possibile incoraggiare i bambini a porre domande …
Porsi domande di natura etica è chiedersi qualcosa che si può altrettanto bene applicare alla scienza, all’arte, alla professione e a qualsiasi altra dimensione della vita umana. Similmente, ogni ambito tematico possiede una dimensione estetica, una dimensione epistemologica, una dimensione metafisica (integrazione fra discipline). (84) …
Ogni volta che un bambino pone in questione i presupposti di fondo della disciplina che si sta studiando, egli sta impostando questioni metafisiche. Ogni volta che vogliono sapere come possano ritenersi sicuri di qualcosa, stanno impostando questioni epistemologiche. …
Le domande rappresentano la ricerca, da parte dei bambini, di globalità e di compiutezza, il loro sano rifiuto delle categorie artificiali e degli ostacoli che impediscono la comprensione. Il fatto che non incoraggiamo o non sollecitiamo questa ricerca della comprensione da parte dei bambini, con l’introdurli sistematicamente nel dialogo filosofico per mezzo del quale si può dare nutrimento alle loro curiosità e chiarezza alle loro intuizioni, significa che noi li costringiamo ad accettare l’aridità di una visione superspecializzata della conoscenza, così come attualmente accade nelle scuole, anziché una prospettiva filosofica ricca, sinottica e comprensiva, che è quella che le domande dei bambini sembrano preferire. (85) …
I bambini rispetteranno l’insegnante che prende sul serio le loro domande, persino se questo nulla significa più che rispondere a una domanda con un’altra domanda. In tal modo, se una bambina chiede: “Il mondo è fatto di materia?”, l’insegnante può domandarle a sua volta: “Che cosa pensi che sia la materia?”. O, se il bambino chiede: “Come ebbe inizio il mondo?”, l’insegnante può ribattere: “Come puoi sapere che ebbe un inizio?”. Questo comportamento pone l’insegnante nel ruolo di chi cerca e indaga alla stessa stregua del bambino. …
Ogni domanda che implica una visione unilaterale, parziale delle cose esige una risposta che sia più esauriente e che ci costringa ad analizzare la questione con un gioco di prospettive più ricco e variegato. …
Si deve vedere la filosofia in aula come un contrappeso alla superspecializzazione dominante nel sistema educativo e il peso che l’introduzione della filosofia in aula comporta sarà accettato più che volontariamente dai bambini stessi, poiché i significati rappresentati dalla filosofia rientrano fra quelli che i bambini apprezzano maggiormente. (86) …
I bambini hanno bisogno di globalità e senso della prospettiva. Aspetti, questi, che possono essere sviluppati soltanto se il processo educativo di per sé sfida la loro capacità immaginativa e stimola i loro processi intellettuali, mentre offre loro le direttive che consentono alle diverse materie del curricolo di integrarsi reciprocamente. Queste sono due esigenze essenziali per un programma generale di istruzione, e Filosofia per Bambini può soddisfarle entrambe. Essa offre ai bambini gli strumenti intellettuali e immaginativi necessari, ma anche il modo di passare da una disciplina all’altra, stabilendo un ponte e una connessione fra le diverse discipline che un bambino si trova ad affrontare nel corso della sua giornata scolastica. (87)
Immagine di copertina tratta da Planet Prof.
Mario Bruno 