Progetto Socrates/Comenius-Azione 1
Uno sguardo d’insieme alle attività sviluppate nel Progetto Socrates dell’Istituto Comprensivo di Paesana e ai loro significati educativi nel primo quadriennio di esperienza in partenariato.
Mario Bruno
Paesana, luglio 2001
GLI ITINERARI PROGETTUALI
1. Perché Metacognizione
Può sembrare una moda. Prima si parlava di trovare le risposte adeguate agli stimoli e tutta l’attenzione era rivolta al comportamento e ai suoi effetti sull’apprendimento. Poi l’interesse si spostò al funzionamento dell’apparato mentale, e allora si chiese soccorso a discipline che, al loro sorgere e affermarsi, sapevano ancora un po’ di esoterico; conquistarono spazio nelle cure degli studiosi le nascenti teorie cognitive, gli indirizzi bio-psico-neurologici, mentre si vantava il superamento delle concezioni stadiali dello sviluppo, dovute principalmente a Jean Piaget, e si attribuiva credito particolare a punti di vista più specificamente socio-cognitivi portando in auge teorizzazioni più vicine a parametri evolutivi interazionali e a processi di insegnamento/apprendimento mediatizzati. Era il momento delle lezioni di Lev S. Vygotskij e degli scienziati della Mente. Prendeva corso una visione del fenomeno “apprendimento” sempre più incentrata sull’attività del soggetto/mente in stretta correlazione con il proprio spazio di vita, con le proprie esperienze e con la componente costruttiva/interattiva della conoscenza. Si puntava sul bisogno di far luce su un soggetto di conoscenza pienamente attivo, partecipe, propositivo, consapevole, avido di scoprire significati. Prendeva così forma quella corrente denominata “metacognitiva” alla quale anche noi abbiamo attribuito credito privilegiato nell’implementazione e nella realizzazione del nostro P.E.E. (Progetto Educativo Europeo).
Con questo non intendiamo dire che le indicazioni del comportamentismo e l’epistemologia piagetiana o quant’altro si fosse trovato lungo il volgersi degli studi di psicologia evolutiva, prima della metacognizione, abbiano subìto l’abiura nel contesto educativo. Anzi, quanti e quali contributi queste correnti di studio possono garantire e quante le occasioni di farvi seriamente ricorso durante il nostro lavoro!
Ma, perché Metacognizione?
Per due motivi fondamentali, innanzitutto, due motivi che inglobano la totalità dei processi impegnati nell’atto di apprendere, di capire “veramente” e di acquisire competenza:
- il primo riguarda la necessità di conoscere che cosa siano e quali siano i processi cognitivi che un individuo pone in atto quando il proprio pensiero è attivo;
- il secondo si rifà ad un’esigenza conseguente, quella di acquisire la capacità di regolare i propri processi cognitivi in funzione di un apprendimento significativo.
Questi motivi incontrano il conforto di alcuni postulati di partenza che costituiscono i capisaldi di un buon impianto metacognitivo: la fiducia nella modificabilità dell’intelligenza per tutto l’arco dell’esistenza individuale; l’enfasi prioritaria da attribuire a un rinnovato atteggiamento nei confronti della conoscenza, che è quello relativo all’imparare ad apprendere; il superamento del ruolo dell’insegnante da una primitiva funzione di trasmettitore di contenuti e di valutatore della capacità di memorizzare/ripetere a quella di mediatore, cioè di soggetto attento e preoccupato nell’atto di prestrutturare, preorganizzare, filtrare e interpretare la realtà che va affrontando, sul piano cognitivo, insieme ai propri alunni.
Una responsabilità particolare, in un’ottica così intesa, investe l’attività dell’insegnante il quale sposta sovente l’attenzione, negli sforzi di produrre conoscenza, dal “che cosa” al “come”, attribuendo così maggiore impulso agli aspetti dinamici e produttivi della conoscenza stessa. L’insegnante, in altre parole, non si affanna soverchiamente nella premura di trasmettere puri contenuti. È la stessa cultura della metacognizione, una volta diffusa fra gli operatori della scuola, a far sì che questi dedichino maggiore cura nel trasmettere “procedure di acquisizione” di contenuti.
L’insegnante, pertanto, si atteggia a mediatore e facilitatore della pianificazione all’interno del processo di apprendimento, negoziando con gli alunni i modi di procedere, l’elaborazione di strategie efficaci; predispone momenti di previsione sul lavoro da svolgere, del quale invita gli studenti a stimare i risultati attesi; offre un modello di guida, nel senso che favorisce la formazione di abiti comportamentali versati al controllo, alla revisione, all’aggiustamento dei processi strategici; stimola l’abitudine ad analizzare i risultati e ad attribuire loro valore; incoraggia il transfert di abilità e di competenze in ambiti diversi ed estemporanei dell’apprendimento.
Se si guarda alla necessaria confluenza di memoria, percezione, motivazione e apprendimento nel volgere di un qualsiasi processo cognitivo e se si guarda allo scopo evidente dei processi cognitivi, che è quello di garantire la padronanza dei “saperi” e dei “saper fare” cognitivi, se si considera che questi ultimi sono sempre modificabili, perfettibili, educabili e rieducabili, la mediazione delle esperienze e dell’apprendimento degli studenti, allora, va dritta verso la realizzazione di alcuni scopi fondamentali:
- migliorare il funzionamento cognitivo,
- favorire la comprensione,
- abituare a riflettere, a interrogarsi, a valutare e criticare affermazioni e proposte,
- generalizzare le acquisizioni cognitive,
- stimolare il confronto e la cooperazione fra pari,
- utilizzare l’errore come elemento per un “feed-back” e per una nuova e più efficace progressione,
- incrementare l’autostima, la fiducia in sé, la motivazione intrinseca,
- generare consapevolezza e autoconsapevolezza,
- incoraggiare l’autonomia garantendo il sostegno necessario.
Il procedimento metacognitivo si rivela nondimeno adeguato all’educazione degli alunni che presentano difficoltà di apprendimento, nel senso che consente loro di prendere coscienza del fatto che determinati comportamenti o strategie impiegati nei tentativi di risolvere problemi possano essere, in effetti, poco o nulla efficaci. Tale consapevolezza apre più facilmente la via alla ricerca di modi di muoversi più adeguati e alla selezione di strategie più adatte al momento e al contesto di apprendimento. Anche se per gli alunni in difficoltà un’impostazione strategica dell’apprendimento pone alcuni interrogativi: sono in grado questi alunni di formare quella flessibilità di pensiero necessaria ai rapidi spostamenti, adattamenti e riadattamenti che le situazioni mutevoli richiedono? Non sarà forse, nel caso che li riguarda, un tentare di forzare la loro stessa natura con pretese al di fuori della loro portata e al di sopra delle loro possibilità?
Sappiamo bene che l’attività conoscitiva umana può vantarsi di una sua caratteristica qualificante, che è la costruzione di rappresentazioni mentali. Sappiamo anche che un forte impulso a tale costruzione viene dato dalle situazioni interattive le quali, a loro volta, comportano frequenti occasioni di discussione, di confronto, di esplicitazione dell’implicito, di negoziazione e condivisione di idee. Tutto questo è particolarmente complicato per gli alunni con difficoltà ed è proprio qui che un approccio metacognitivo ben impostato può contribuire a far superare certi scogli già responsabili di un inadeguato funzionamento del pensiero. È l’occasione, per l’insegnante, di offrire il proprio sostegno in modo intelligente: nel corso del dialogo l’insegnante pone frequenti domande – le “buone domande” – anziché fornire risposte sicure e confezionate pronte all’uso. Il rincorrersi di domande, sull’onda della maieutica socratica, induce gli studenti a riflettere su ciò che stanno facendo o che hanno fatto, a divenire consapevoli del percorso che li ha portati là dove sono arrivati, a riconoscere con le proprie forze gli errori in cui sono incappati lungo questo percorso, a scoprire quali ragionamenti siano stati responsabili della comparsa degli errori e a individuare soluzioni nuove e più confacenti al buon esito dei tentativi prodotti. L’insegnante, in poche parole, sorregge l’alunno nel suo sforzo di sviluppare i meccanismi di autoregolazione del funzionamento cognitivo, nel tempo stesso in cui guida la riflessione verso una presa di coscienza dello stesso funzionamento cognitivo sempre più trasparente.
2. Insegnare-apprendere: oltre una visione contenutistica
I punti di vista sul fenomeno “apprendimento scolastico” che abbiamo maturato e che andiamo sostenendo si sono venuti formando, come affermato poc’anzi, dall’analisi di alcuni recenti contributi di autorevoli studiosi nel campo specifico.
Per completare alla meno peggio quella che vorrebbe essere la fisionomia del volto filosofico del nostro Progetto “Socrates”, ci piace riportare di seguito alcuni concetti a supporto della linea di pensiero che abbiamo adottato, attingendo a due solamente fra i vari Autori che abbiamo consultato: Jerome Bruner e Karl R. Popper.
Riflessione, narrazione e progressione nelle idee.
L’invenzione di storie, la narrazione, è un modo di pensiero e veicolo per fare significato, per dare all’alunno il senso della struttura generativa di una disciplina, attraverso un “curricolo a spirale” e il ruolo fondamentale della scoperta autonoma nell’apprendimento di una materia.
Curricolo a spirale: nell’insegnamento di un argomento si parte da una spiegazione “intuitiva” che sia pienamente alla portata dello studente, per poi risalire con moto circolare a una spiegazione più formale e più strutturata finché, con tutti i passaggi che possono risultare necessari, l’allievo abbia capito l’argomento o la materia in tutto il suo potere generativo (si scorre lungo vari livelli di astrazione e complessità).
È probabilmente vero che i passaggi di transizione e la comprensione piena delle idee in un curricolo a spirale dipendono dal fatto di includere quelle idee in una storia o di esprimerle in forma narrativa. Le storie sono soggette a interpretazione, non a spiegazione. Le storie, in particolare, riguardano i soggetti umani piuttosto che il mondo della natura, e i loro stati intenzionali: desideri, convinzioni, conoscenza, intenzioni, impegni.
A molti studenti la scienza appare disumana, fredda, noiosa. L’immagine della scienza come impresa umana e culturale migliorerebbe molto se la si concepisse come una storia degli esseri umani che superano le idee ricevute.
Solo la narrazione consente di costruirsi un’identità e di trovare un posto nella propria cultura.
Uno dei problemi di prim’ordine nell’insegnamento è quello delle “altre menti” (“Come faccio ad arrivare ai miei alunni?” – “Dove l’insegnante sta cercando di arrivare?”). Spiegare quello che fanno gli alunni non basta. È necessario capire cosa “pensano di fare” e quali sono le loro ragioni per farlo. L’approccio culturale sottolinea che lo scolaro arriva solo gradualmente a capire che sta agendo non direttamente “sul mondo”, ma sulle credenze che egli ha “riguardo” a quel mondo. Grazie a questo passaggio l’alunno può cominciare a “riflettere sul proprio pensiero”.
L’importante è guidare gli alunni a capire che sanno molto più di quanto pensino di sapere, ma che per rendersi conto di quello che sanno ci devono “riflettere sopra”. Questo si chiama adottare una nuova teoria della mente.
Da qui al portare l’alunno a capire che la conoscenza è potere, o che è una forma di ricchezza, o che è una rete di sicurezza, non ci vorrà molto.
Nella prassi consueta succede che la tendenza didattica sia quella di vedere l’alunno dall’esterno, dalla prospettiva di una terza persona, piuttosto che cercare di “entrare nei suoi pensieri”, quando invece occorre raggiungere una prospettiva in prima persona, ricostruire il punto di vista dello scolaro (gli alunni come pensatori). In questa prospettiva l’insegnante si preoccupa di capire cosa pensa l’alunno e come arriva a convincersi di certe cose.
La comprensione viene promossa tramite la discussione e la collaborazione; l’alunno viene incoraggiato a esprimere meglio le proprie idee per poter attuare un incontro con le menti degli altri che possono avere dei punti di vista diversi.
In questa ottica l’alunno viene considerato capace di riflettere sul suo stesso pensiero e di correggere le proprie idee e le proprie nozioni attraverso la riflessione, passando al livello metacognitivo.
L’alunno viene visto come qualcuno che possiede delle “teorie” ingenue che diventano congruenti con quelle degli insegnanti, non attraverso l’imitazione, non attraverso la didattica, ma mediante il dialogo, la collaborazione e la negoziazione.
Le verità non derivano da una fonte autoritaria (il testo), ma da dimostrazioni, argomentazioni e ricostruzioni.
È un modello educativo fondato sulla reciprocità e sulla dialettica, dove si lavora di interpretazione e di comprensione.
Ricordiamo che la riflessione sulle proprie operazioni cognitive influenza sempre i procedimenti mentali di un individuo.
Acquisire competenze e accumulare conoscenze non basta. Un modo per aiutare l’alunno è fornirgli una buona “teoria della mente”.
La scuola dovrebbe diventare un luogo dove viene praticata la reciprocità culturale, il che comporta una maggiore consapevolezza da parte degli studenti circa quello che fanno, di come lo fanno e perché lo fanno.
Comprensione: uno dei principali strumenti per realizzarla è la narrazione; raccontare una storia su qualcosa, narrare “di cosa si tratta”; insegnare i metodi interpretativi e narrativi.
La mente non è una superficie impressionabile (come invece credeva Locke) dove l’ordine viene creato per associazioni. Ciò che entra nella mente è più una funzione delle ipotesi fatte che non di ciò che perviene ai sensi.
I concetti chiave dell’approccio attivo alla mente sono: decisioni, strategie, euristica. Gli alunni generano le loro ipotesi, le negoziano con altri, discutono.
Produrre senso insieme non deve essere necessariamente una forma di “egemonia”, dove la versione dei più forti è imposta ai più deboli. Il dibattito e la negoziazione sono contrari all’egemonia. La collaborazione e una partecipazione attiva e competente nello studio non hanno come obiettivo il raggiungimento della unanimità, ma di una maggiore consapevolezza. E maggiore consapevolezza implica sempre maggiore diversità.
Il fulcro dell’attenzione si sposta da un interesse per la “natura-là-fuori” a un interesse per la “ricerca” sulla natura (= “fare” scienza).
La nostra istruzione scientifica dovrebbe tener conto dei processi vivi del fare scienza (partire dalle ipotesi e cercare di smentirle) e non limitarsi a essere un resoconto della “scienza finita” (libri di testo).
L’arte di sollevare interrogativi stimolanti è probabilmente importante quanto l’arte di dare delle risposte chiare.
L’arte di coltivare queste domande, di tener vive le “buone domande” è importante quanto le altre due (proporre dilemmi che sovvertono le verità accettate e ci sottopongono alle incongruità).
Se un’immagine vale mille parole, una congettura ben formulata vale mille immagini.
Formulare ipotesi: è importante che l’ipotesi derivi da qualcosa che si sa già e che consente di andare oltre quello che si sa (la “struttura” di un soggetto di studio).
Il nemico della riflessione è il ritmo a rotta di collo – le mille immagini.
L’essenza di ogni buon curricolo, di ogni buona programmazione, di ogni incontro di apprendimento e di insegnamento: imparare a pensare in base alle informazioni di cui si è già in possesso.
(da Jerome Bruner, La cultura dell’educazione, 1996 – Feltrinelli, 1997/98)
Immagine di Copertina tratta da Chiara Pardini.
Mario Bruno 