Progetto Socrates/Comenius-Azione 1
Uno sguardo d’insieme alle attività sviluppate nel Progetto Socrates dell’Istituto Comprensivo di Paesana e ai loro significati educativi nel primo quadriennio di esperienza in partenariato.
Mario Bruno
Paesana, luglio 2001
La filosofia del Progetto Educativo Europeo
Il Progetto “Socrates/Comenius-Azione 1” che prese il via nel 1997 in un’intesa di partenariato fra la nostra e altre due Scuole della Comunità Europea, e che oggi annovera cinque Scuole comunitarie impegnate su un condiviso motivo educativo, si presenta come un insieme sinergico di idee, di proposte, di sforzi, di realizzazioni, di confronti e di valutazioni proiettato su una linea di sviluppo e di ricerca attorno al tema centrale della formazione integrale della persona e rivolto alla crescita intellettuale e socioculturale degli studenti.
I primi tre anni del Progetto (1997-1998-1999) hanno assistito allo sviluppo di un lavoro educativo di impronta metacognitiva, sotto la denominazione di “La didattica metacognitiva nell’insegnamento delle strategie di pensiero e di apprendimento per la fascia di età 3-14 anni”. Nell’anno 2000 ha visto la luce un nuovo Progetto che, non trascurando l’indirizzo epistemologico della precedente esperienza, si volgeva più specificamente al dominio della creatività e dell’emotività in funzione della crescita culturale degli studenti. Questo secondo Progetto, che attualmente (luglio 2001) volge alla conclusione del primo anno di sviluppo, ed ha ottenuto dalle Agenzie Nazionali “Socrates” della C.E. l’autorizzazione al proseguimento per il secondo anno, è stato intitolato “Creatività del pensiero e intelligenza emotiva: un’educazione per l’unitarietà della persona come sistema integrato”.
L’itinerario intrapreso ha sondato piste evolutive che presentavano un forte interesse di taglio educativo. Tutto questo in vista del raggiungimento di un grande obiettivo che veniva collocato, nelle previsioni più realistiche, a medio e a lungo termine.
Abbiamo iniziato interessandoci alle potenzialità umane mobilitate nell’apprendimento scolastico e all’individuazione di percorsi educativi e metodologici che ne avrebbero auspicabilmente garantito lo sviluppo a livelli ottimali.
Ci siamo dunque rivolti alla componente metacognitiva dello strumento didattico, puntando soprattutto alla creazione di “consapevolezza” all’interno degli spazi dell’apprendimento scolastico, spostando l’assimilazione pura di contenuti di sapere in una posizione per così dire subordinata e di connotazione più strumentale rispetto a quella che una visione metacognitiva dell’approccio didattico avrebbe potuto occupare per una migliore formazione integrata della persona.
Procedendo nel nostro lavoro abbiamo via via maturato l’idea che la prospettiva metacognitiva ci avrebbe offerto notevoli possibilità nei nostri tentativi di equipaggiare al meglio gli scolari sulla via dell’apprendimento e della crescita culturale. Abbiamo compreso quante e quali valenze evolutive si richiamino al criterio della precocità dell’intervento e quanta strada ricca di significato si sarebbe aperta dinanzi al nostro procedere per certi versi, all’inizio, ancora un po’ incerto quand’anche non addirittura incredulo.
Le riflessioni che emergevano, cammin facendo, l’occhio sempre puntato allo sviluppo della persona come sistema integrato con il contesto di appartenenza e con il suo spazio di vita ecologico, estendevano il campo del nostro interesse a quella dimensione dell’intelligenza umana che si riveste in modo privilegiato di tonalità creative e di echi emozionali.
Le informazioni raccolte dall’analisi della più recente letteratura pedagogica rivolta all’età evolutiva hanno ben presto indotto a riflettere sulla incompletezza epistemologica che uno studio fondato esclusivamente sui poteri razionali dell’uomo andava via via spingendo all’evidenza.
Di grande peso, nell’orientare le nostre scelte metodologiche, è stato il tentativo di comprendere, sul piano delle possibili conseguenze, la divergenza di funzionalità, di processazione, di finalizzazione che si va creando in ampia misura fra il sopravanzare precipitoso di una realtà sociale infarcita di tecnologie sempre più sofisticate e caratterizzata da balzi progressivi sempre più rapidi nella scoperta e nella realizzazione di nuovi attrezzi atti ad agevolare l’esistenza dell’uomo da una parte e, dall’altra, la crescente emarginazione dell’uomo medio stesso, dovuta alla sua incapacità di tenere il passo, nel modo di comprendere e di adeguarsi, alla prorompente corsa scientifico-tecnologica.
Non si risolve tutto.
Da quanto detto verrebbe forse di pensare che sia facile risolvere gli innumerevoli problemi scolastici legati alle difficoltà di apprendimento e all’insuccesso. Basterebbe, parrebbe di poter inferire, impostare il nostro modo di fare scuola secondo i canoni di una ben intesa didattica metacognitiva e all’insegna delle emergenti preoccupazioni per la creatività e per l’emotività nel considerare il potere intellettivo dei nostri studenti.
Ma non è così, o non lo è del tutto. Lasciamo lontano da noi qualsiasi vana tentazione di onnipotenza. Forse non vedremo i risultati del nostro lavoro, forse ne avvertiremo soltanto i segni di un embrionale abbozzo.
Non possediamo la sicurezza del conseguimento dei risultati sperati; la nostra è un’euristica aperta. Non abbiamo scelto questo tipo di percorso metodologico-didattico solo perché, forse, poteva costituire una novità o poteva esserci apparso come qualcosa di originale e di diverso dal solito modo di implementare l’approccio educativo con gli studenti.
Scelta c’è stata, ovviamente, ma si è trattato di una scelta ponderata, discussa, analizzata, criticata, riveduta. Una scelta operata, infine, dopo una vasta ricerca documentale nel mondo dell’editoria specifica, dopo riflessioni individuali e collettive che hanno indotto a credere, e a ben sperare, in ciò che stavamo accingendoci a fare. Una scelta, innanzitutto, a fronte di un nuovo tipo di analfabetismo che sta diffondendosi nei giovani e nei giovanissimi e sta minacciando paurosamente lo scenario culturale-sociale di domani, dove si dovranno assumere decisioni e responsabilità determinanti: ci stiamo riferendo alla incapacità di ragionare.
Pare paradossale ma, nel mondo delle superspecializzazioni tecnologiche, dove per un verso vengono consegnati ai nostri figli strumenti sempre più sofisticati, rapidi e versatili di comunicazione e di conoscenza, dove per altro verso tutto o quasi viene offerto alla portata immediata d’uso e consumo, dove le difficoltà riguardanti l’avere, il possedere, sono o vengono fatte apparire ridotte al minimo, dove la vita promette un percorso sempre più agevole su una strada spianata e priva di ostacoli, dove sforzo-sacrificio-costanza-volontà stanno riducendosi a una catena di termini obsoleti e spogliati di senso, ecco, proprio in questo mondo crescono nuove generazioni che imparano a far sempre meno fatica nell’uso del pensiero comune, del pensiero possibile, del pensiero riflesso, del pensiero creativo. Il motivo esistenziale che le nuove generazioni stanno apprendendo racconta di qualcuno che fa per altri e di qualcuno che, comunque, arriva persino a pensare per altri. E i nostri figli imparano a servirsi, a farsi servire, e a pensare sempre meno in senso costruttivo/elaborativo/propositivo.
L’intento che le nostre scelte portano con sé non è dunque, ora pare più chiaro, quello di innalzare a panacea generale un certo modo di lavorare a scuola con i ragazzi piuttosto che un altro; neppure si rifà a una qualche sciocca presunzione di sicurezza e di esclusività. Facciamo le cose che, indubbiamente, sono sempre state fatte in scuola, ma le facciamo con un’altra consapevolezza, che è la nostra consapevolezza e che ci spinge a guidare l’elaborazione del pensiero, in noi e nel gruppo che coordiniamo, a livelli e verso orizzonti che ora poniamo semplicemente in un contenitore di ipotesi, che tuttavia crediamo possano reificarsi in quanto frutto di processualità di pensiero.
Ma il paradosso non coinvolge soltanto il volto creativo della capacità di pensare. Stanno oggi prestandosi all’attenzione degli osservatori, in questo ambito delle manifestazioni umane, altre sfaccettature delle quali una fra le più gravide di criticità pare essere proprio quella che investe le competenze emotive. Ognuno di noi, dalle informazioni ormai ridondanti in cui è quotidianamente immerso, è in grado di percepire una serie di segnali preoccupanti: figli che odiano, minori che tentano di uccidere, che uccidono, che si uccidono; per realizzare una giustizia personalmente definita e il cui significato genuino sfugge loro inesorabilmente, per rincorrere e ottenere qualcosa che sentono come impellente e che non sanno riconoscere, per gioco addirittura, e per sconfiggere la noia di un’esistenza all’interno di una realtà che disorienta. Ma anche genitori che non sanno amare i propri figli, che non li desiderano, che trovano inutile e fastidioso starli ad ascoltare, che li derubano di quel paradiso perduto, chiamato infanzia, dal quale soltanto possono formarsi i sogni che consentiranno, più tardi, di dare un volto alla esistenza individuale e sociale; genitori che hanno perso l’uso della parola “no!”, che danno tutto e troppo ai loro figli, tutto e troppo in quanto ad accessori di apparenza, a beni materiali “di immagine”, ad agiatezza competitiva, ma che non sanno, non vogliono o non sono capaci di dare l’essenziale, che è una comunanza di attenzioni affettive, che è qualcosa tratta dal meglio di sé, della loro stessa esistenza, che è la più semplice cura parentale, in una parola l’amore; genitori che vanno a gara per costruire impalcature vuote, per dare forma a un io ipertrofico dominato da un dilagante egotismo. Non tutti, per buona sorte, e non in ogni luogo; forse pochi relativamente, ma in una percentuale minacciosa che si espande a velocità crescente e che preoccupa profondamente per la facilità con cui le “mode” e i sciocchi conformismi di stampo consumistico le fanno strada.
Sono soltanto segnali, è vero; le eccezioni non fanno fede della totalità, questo è anche vero. Ma sono comunque segnali di un malessere ampiamente diffuso quando non proprio devastante. E, di pari passo, vediamo con sempre maggiore frequenza accompagnarsi, a questi segnali, stili di comportamento che enfatizzano l’edonismo, la soddisfazione personale, il successo a costo della prevaricazione: così, in modo particolarmente drammatico, assistiamo a un incremento della violenza e dell’intolleranza negli stessi rapporti sociali fra bambini, della insensibilità per i bisogni altrui, dell’indifferenza, del consenso accordato con disinvoltura ad atteggiamenti di precoce adultismo, della libertà di espressione, meglio dire licenziosità, nel linguaggio comune, della pretenziosità, del crescente spregio per i limiti del decoro nei rapporti con gli altri, dell’abbattimento dei postulati già condivisi per il mantenimento di un sano rispetto verso sé e verso gli altri.
Segnali non del tutto ingenui, non del tutto innocui, che conoscono la subdola complicità di un’insensata educazione a consumare e ad acquistare beni materiali e gratificazioni sensoriali, che trovano infido incoraggiamento nella assuefazione autorinforzantesi imposta a ritmo martellante da un progresso sedicente civilizzatore.
E in tutto ciò l’intelligenza emozionale, il vero collante di una complessità crescente e di una cooperazione costruttiva, si va lentamente dissolvendo.
La panoramica appena accennata può far gridare al catastrofismo, ammettiamolo, ma ciò non toglie che stiamo accrescendo, tutti, travolti da una corrente che in qualche modo ci fa comodo, la nostra miopia che, ora più che mai, sta sfiorando la soglia della cecità assoluta.
L’educazione emotiva di cui sosteniamo l’imprescindibile valore formativo non è, anche qui, il rimedio miracoloso a un’evoluzione dalle premesse sfumatamente apocalittiche.
Quel che vogliamo tentare, nel nostro piccolo Socrates, occupandoci di intelligenza emotiva, è una stimolazione a sostare per riflettere, a farci più consapevoli di ciò che accade attorno a noi e dentro di noi, a creare una consapevolezza “evolutiva” tale che possa essere d’aiuto a conciliare pensiero e vita emozionale, a concepire il nostro “esserci” come parte di uno scenario molto ampio delle sorti del quale siamo tutti, indistintamente, responsabili, a immergerci infine in un lavoro di collaborazione e di interazione alimentato, in via privilegiata, dal “rispetto”.
Il nostro Progetto si sforza di agire sugli e con gli alunni, ma non disdegna di proiettare gli echi della propria intenzionalità educativa, rivolgendosi con pari vigore al mondo degli adulti, puntando a sensibilizzare genitori e operatori scolastici in prima istanza.
Si diceva, nel titolo, “un ponte senza fine”, e così è che vediamo il nostro lavoro: è il ponte della vita, che dovrebbe consentire l’approdo a una sponda dove la vivibilità diventa possibile. Un obiettivo ambizioso, arduo sicuramente. Un ponte senza fine conduce a un lido che non vediamo e che, con ogni probabilità, non vedremo. Un ponte che iniziamo a costruire insieme ai nostri alunni e di cui saranno essi stessi, un domani, a proseguire l’edificazione.
“Attendere per non attendere”, ancora, abbiamo esordito. L’affermazione, apparentemente ossimorica, va chiarita. Si tratta di un’esortazione: facciamo in modo che l’infanzia sia ancora l’infanzia, facciamo in modo che il ponte venga gettato, progressivamente, un’arcata dopo l’altra. Aspettiamo un po’ prima di far premura presso i nostri bambini perché diventino grandi in fretta: costruiamo con loro, giochiamo con loro, ascoltiamoli, parliamo con loro dei problemi che li assillano, analizziamo con loro i significati trasportati dal contesto e dalle informazioni più o meno manipolate sulla realtà sociale ed etologica. Quel lungo ponte prenderà forma, sostanza; i nostri bambini lo percorreranno costruendo la propria felicità che incontreranno sull’altra sponda, quella dell’integrità e della integrazione della persona umana. Lì ci saremo noi, presenti nei nostri sforzi, nei nostri investimenti, nelle nostre speranze: non dovremo attendere invano.
Mario Bruno 