Un tuffo fra le pagine – LA MENTE A PIU’ DIMENSIONI – Parte 3 di 3

Jerome Bruner

LA MENTE A PIU’ DIMENSIONI

Editori Laterza, Bari, 1994

Titolo originale: Actual Minds, Possible Worlds, Harvard University Press,
Cambridge (Mass.) – London 1986

8.  Pensiero ed emozione

Dallo studio condotto da Sperber e Wilson (1977) abbiamo appreso che chi ascolta un discorso opera quasi sempre sulla base dell’assunto che chi parla intende comunicare qualcosa. E si direbbe proprio che si tratti di una tendenza a cui non è possibile resistere. Gli studi di Aidan Macfarlane sulle parole che le madri rivolgono ai propri figli quando vengono loro consegnati per la prima volta dopo il parto, sottolineano il carattere irresistibile di questo atteggiamento. Le espressioni studiate sono del tipo: “Perché mi fai questo faccino? Questo mondo ti sorprende un po’, eh? È questo che vuoi dire?”. Le madri ammetteranno che in realtà non credono che il bambino le capisca, ma, a dispetto di quello che dicono, vanno avanti a parlare; attribuiscono un significato a ciò che i bambini fanno e rispondono di conseguenza. Con il tempo esse creano degli schemi di interazione e costruiscono, insieme con loro, dei piccoli mondi entro i quali interagiscono, coerentemente con le realtà sociali poste in essere nei loro scambi. La prima “cultura” del bambino consiste in questo. Essa è densa di aspettative reciproche che, quando non si materializzano, producono scompiglio emotivo. Che questo mondo intimo abbia una natura emotiva è attestato dalle risultanze di un’indagine di Alan Sroufe: quelle cose che, se fatte dai genitori, è più probabile suscitino le loro risa, sono le stesse che, se fatte da estranei, è probabile suscitino il loro pianto (1972). (141)

Le componenti del comportamento di cui stiamo parlando non sono le emozioni, le conoscenze e le azioni, ciascuna presa per conto proprio, ma i vari aspetti di un insieme più vasto che consegue la propria unità e la propria completezza solo all’interno di un sistema culturale. Non è di alcuna utilità isolare l’emozione dalla conoscenza della situazione che la suscita. La conoscenza non è una forma di sapere puro a cui si aggiunga l’emozione. L’azione, poi, è la risultante finale di ciò che uno sa e sente.

Sembra, dunque, molto più utile riconoscere fin dall’inizio che i tre termini non rappresentano altro che delle astrazioni, e delle astrazioni che hanno costi teorici molto alti. Mantenerle, infatti, significa perdere di vista la loro interdipendenza strutturale. A qualunque livello li consideriamo e per dettagliata che sia la nostra analisi, conoscenza, sentimento e azione appaiono altrettanti elementi costitutivi di un insieme unitario. Isolarli l’uno dall’altro sarebbe come studiare separatamente le facce di un cristallo, perdendo così di vista la realtà unitaria da cui traggono l’esistenza. (145)

III.  L’AZIONE DELL’UOMO NEI MONDI CHE HA COSTRUITO

9.  Il linguaggio dell’educazione

Se qualcuno si chiede dove risieda il significato dei concetti sociali – nel mondo, nella mente di chi li pensa o nella negoziazione interpersonale – non potrà rispondere se non che la risposta giusta è quest’ultima. Il significato è ciò su cui possiamo convenire o, per lo meno, ciò che possiamo accettare come base di lavoro per la ricerca di un accordo sui concetti in questione. Chi stesse discutendo di “realtà” sociali come la democrazia, l’equità o anche il prodotto interno lordo, deve sapere che la loro realtà non sta né nelle cose né nella mente, ma nell’atto stesso di discuterne e di confrontarsi sul loro significato. (150)

L’implicazione più generale è che una cultura vive un processo di rielaborazione costante, in quanto viene costantemente interpretata e rinegoziata dai suoi membri. (151)

Come afferma John Searle (1976), è la forza illocutoria, non la locuzione, ad esprimere l’intento del parlante. E se l’insegnante lo desidera, può smettere di alimentare il processo che porta il bambino allo stupore, limitandosi a un’esposizione piattamente fattuale. Ma, se vuole, può anche aprire un argomento alla speculazione e alla negoziazione. Nella misura in cui i materiali dell’educazione vengono scelti in considerazione del loro prestarsi alla trasformazione immaginativa e vengono presentati in una luce atta a sollecitare speculazione e negoziazione, l’educazione diventa un momento di quella che ho chiamato “costruzione della cultura”. Allora, di fatto, l’alunno viene coinvolto in quel processo negoziale che crea e interpreta i fatti; diventa a un tempo agente di conoscenza e destinatario della trasmissione di conoscenza.

L’apprendimento è quasi sempre un’attività comunitaria: è il processo per il quale si perviene a condividere la cultura. Non si tratta solo di far sì che il bambino si appropri davvero delle sue conoscenze, ma che se ne appropri in una comunità di persone che condividono il suo senso di appartenenza a una cultura (156). È   questa convinzione che porta Bruner a enfatizzare l’importanza non solo della scoperta e dell’invenzione, ma anche del confronto e della compartecipazione: in una parola, l’importanza di creare una cultura collettiva che sia oggetto di insegnamento e che riesca a costituire un momento efficace nel tragitto che porta il bambino a diventare membro della società adulta in cui vive la propria vita. (157)

Bruner è assolutamente convinto che nemmeno la matematica e la fisica si possano insegnare senza trasmettere nel contempo un’idea della nostra posizione e del nostro atteggiamento nei confronti della natura e dell’uso della nostra mente. Date le caratteristiche del linguaggio naturale, non è possibile evitare di prendere posizione non lasciando trasparire, per esempio, se una certa cosa la consideriamo un “fatto” o la “conseguenza di una congettura”. L’idea, poi, che sia possibile trattare un argomento di carattere umanistico senza palesare il proprio atteggiamento nei confronti di problemi che toccano la sostanza profonda dell’uomo è chiaramente assurda. D’altro canto, chi, per insegnare questa forma di “umano distacco”, scegliesse qualcosa che non tocca, in un modo o nell’altro, la sostanza dell’uomo, creerebbe un’altra assurdità.

Da queste considerazioni discende – crede Bruner – che il linguaggio dell’educazione, se vuole essere uno stimolo alla riflessione e alla creazione di cultura, non può essere il cosiddetto linguaggio incontaminato dei fatti e dell’“oggettività”. Esso deve esprimere una posizione e sollecitare la contrapposizione; e in questo processo deve fare spazio alla riflessione, alla metaconoscenza. A consentirci di raggiungere un livello intellettuale più elevato è proprio questo: il processo di oggettivazione nel linguaggio e nell’immagine di ciò che si è pensato e, poi, la riflessione e la riconsiderazione di esso. (158) ….

Se colleghiamo queste considerazioni al problema che stavamo discutendo – l’insegnamento e il linguaggio con cui viene esplicato – ci rendiamo conto che dalla duplice natura del linguaggio – cioè dalla sua duplice funzione di mezzo di comunicazione e di strumento di rappresentazione del mondo su cui verte la comunicazione – deriva un’implicazione immediata. Il modo in cui uno parla finisce per diventare il modo in cui rappresenta ciò di cui parla. La posizione e la negoziazione della posizione diventano, per lo stesso motivo, caratteristiche del mondo nei confronti del quale si prende posizione. E, col tempo, quel modello del nostro io che gradualmente sviluppiamo informa di sé il modo in cui interpretiamo quel “testo” che è la nostra lettura di noi stessi. (161) ….

Se non riesce a maturare la percezione di ciò che Bruner chiama “intervento riflessivo” nelle conoscenze che incontra, il giovane continuerà a operare al di fuori di esse: saranno queste conoscenze a controllarlo e a guidarlo. Se, invece, riuscirà a maturare questa percezione, sarà lui a controllare e a selezionare le conoscenze in relazione ai bisogni. Se svilupperà una percezione dell’io in cui rientri la sua capacità di penetrare le conoscenze in relazione ai propri bisogni, e se saprà mettere in comune e “negoziare” il risultato delle proprie riflessioni, allora diventerà membro della comunità che crea cultura. (162) ….

L’opera di Hugh Mehan – Learning Lessons – ci aiuta a comprendere fino a che punto il processo di scambio e di negoziazione – cioè la creazione di cultura – rappresenti una componente della prassi e delle procedure scolastiche. Non è vero che il singolo alunno si limiti a elaborare in solitudine il proprio tragitto attraverso la lezione; è vero, invece, che la lezione stessa rappresenta un esercizio collettivo la cui efficacia dipende dalla sintonia che riesce a crearsi tra l’insegnante da un lato e gli intenti e le espressioni dei membri della classe dall’altro. (162-163)

10.  La teoria dello sviluppo come cultura

La verità è meglio intenderla nel senso di Nelson Goodman, ossia come “correttezza”. …. le verità delle teorie dello sviluppo sono relative ai contesti culturali a cui quelle teorie vengono applicate. …. (come diceva) Sir Peter Medawar: natura ed educazione contribuiscono alla varianza del fenotipo ciascuno nella misura del cento per cento. …. La cultura fornisce semplicemente dei modi di sviluppo fra i tanti resi possibili dalla nostra plastica eredità genetica. (165)

a)  La visione di Freud è focalizzata principalmente sul passato e sui mezzi che consentono all’uomo di liberarsi dai ceppi della propria storia. …. Le sue metafore sono sature di immagini di emancipazione. (170) …. L’eroe diventa un modello di consapevolezza. (171)

b)  La teoria di Piaget sostiene che il presente può fornire una spiegazione di sé in modo autosufficiente. …. Le operazioni mentali sono governate da una logica in atto nel presente: è il presente che controlla il passato. …. Tutto ciò che accade e che intesse la nostra “storia” è alimento alla crescita del pensiero. …. Se per Freud il problema era quello di una battaglia consapevole contro il passato, per Piaget è invece quello di un’appropriata alimentazione del presente. La vicenda che egli delinea è quella del bambino che reinventa il mondo (172) …. Il problema è quello di rispettare il naturale sviluppo del bambino …. è una spiegazione della mente del bambino nei termini della logica che le è propria. …. Il motto di Piaget “imparare significa inventare” può contribuire a mutare per davvero l’idea che insegnare voglia dire semplicemente trasmettere conoscenze o riempire un vuoto.

c)  Secondo Vygotskij la mente non si sviluppa in modo naturale e senza assistenza. La sua evoluzione non è determinata né dalla sua storia né dai vincoli rappresentati dalla logica delle sue operazioni attuali. L’intelligenza consiste nella capacità di usare come protesi della mente le conoscenze e le procedure trasmesse dalla cultura. (173) …. Per Vygotskij il linguaggio è un agente che modifica i poteri del pensiero dandogli dei mezzi nuovi per spiegare il mondo. A sua volta il linguaggio diviene il depositario dei nuovi pensieri via via che vengono messi a punto. (175)

Ciascuna di queste prospettive riflette un particolare atteggiamento culturale. Freud esprime la propria visione “emancipativa” proponendo una strategia di superamento del linguaggio convenzionale mediante le libere associazioni. Piaget esprime la propria fede nella logica interna del pensiero e le subordina il linguaggio. Vygotskij assegna al linguaggio sia un passato culturale che un presente generativo, nonché il ruolo di alimento e di tutor del pensiero. Freud affronta il presente a partire dal passato. Piaget rispetta l’intatta integrità del presente. Vygotskij fa confluire il passato culturale nel presente generativo con cui noi affrontiamo il futuro. (177)

Il sistema di Piaget non coglieva la specificità della conoscenza dell’uomo comune, il ruolo svolto dalle negoziazioni nella determinazione del significato. …. Al pari della concezione di Freud, anche quella di Piaget non era in grado di offrire un’immagine dell’io e dell’individualità. (180) ….

Noi stiamo vivendo una rivoluzione culturale che modella la nostra immagine del futuro in un modo che nessuno, per geniale che fosse, poteva prevedere mezzo secolo fa. Si tratta di una rivoluzione le cui forme noi non siamo in grado di percepire, anche se ne avvertiamo fin d’ora la profondità. Corriamo il pericolo di annientarci con armi di inimmaginabile potenza e non riusciamo a sopportarne il pensiero, perché ci sembra che non ci sia nulla che possiamo fare per scongiurarlo. Di conseguenza, siamo in preda ad un profondo malessere, un malessere da mancanza di futuro. (181) ….

Se e quando supereremo l’occulta disperazione in cui viviamo oggi e ci sentiremo di nuovo capaci di frenare la corsa verso la distruzione, si farà strada, probabilmente, una teoria dello sviluppo di tipo nuovo. A motivarne l’elaborazione sarà il problema di come creare una generazione nuova che sappia impedire al mondo di dissolversi nel caos e nell’autodistruzione. Bruner crede che l’interesse centrale e specifico a cui risponderà sarà quello di come portare il giovane ad apprezzare il fatto che i mondi possibili sono molti, che significato e realtà sono creati e non scoperti, che la “negoziazione” è l’arte di costruire significati nuovi mediante i quali gli individui possano regolare i loro rapporti reciproci. …. L’uomo, di certo, non è “un’isola completa in se stessa”, ma un membro della cultura che eredita e che poi ricrea. Il potere di ricreare la realtà, di reinventare la cultura è il punto dal quale una teoria dello sviluppo deve avviare la propria analisi della mente. (182)

Considerazioni conclusive

La diagnosi di Bruner, come studioso della conoscenza umana, è che la credenza nel significato e nella realtà non può finire. (187) …. L’ontologia si difende da sé. È l’epistemologia che ha bisogno di essere coltivata. (188)

Bruner ha elaborato e difeso una visione costruttivista della realtà: una realtà originaria esterna a noi non la possiamo conoscere, anzi non esiste; la realtà che noi creiamo è il prodotto della trasformazione di una precedente “realtà” che abbiamo assunto come dato. Noi costruiamo molte realtà, e lo facciamo sulla scorta di intenzioni diverse. Nel costruire queste realtà utilizziamo la miriade di forme in cui strutturiamo l’esperienza, sia essa l’esperienza dei sensi oppure quella, così profondamente codificata in un sistema simbolico, che si realizza mediante l’interazione con il mondo sociale in cui viviamo, o anche quella indiretta che facciamo mediante la lettura. (191).

Le interpretazioni, siano esse relative ad un testo o all’esperienza del mondo, possono essere giudicate in base alla loro correttezza. La loro correttezza, però, non si misura secondo il criterio della corrispondenza con un originario mondo “reale” “esterno”, perché tale “mondo reale” è non solo epistemologicamente indeterminato, ma anche inconsistente e vuoto come oggetto di un atto di fede. Piuttosto, il significato (o la “realtà”, dato che, in fin dei conti, le due cose non si possono distinguere l’una dall’altra) è il risultato di un’impresa che riflette l’intenzionalità umana, e la sua correttezza non può essere giudicata indipendentemente da tale intenzionalità. ….

Bruner ha cercato di mettere a fuoco l’idea che la funzione della letteratura come arte è quella di aprirci ai dilemmi, alle ipotesi, alla vasta gamma di mondi possibili a cui un testo può fare riferimento. Per rendere l’idea di un mondo meno fisso, meno banale e più suscettibile di “ri-creazione”, Bruner ha usato l’espressione “mettere al congiuntivo”. La letteratura “mette al congiuntivo”, rende strano, fa sì che l’ovvio sia meno ovvio, l’inconoscibile meno inconoscibile e i problemi di valore più accessibili alla ragione e all’intuizione. In questa luce, la letteratura è veicolo di libertà e di chiarezza, strumento dell’immaginazione e, anche, della ragione. È la nostra unica speranza nella notte lunga e buia in cui ci muoviamo. (192)  

Immagine di copertina tratta da Disturbi Specifici di Apprendimento.