Jerome Bruner
La cultura dell’educazione
Nuovi orizzonti per la scuola
Traduzione di Lucia Cornalba
Milano, Feltrinelli Editore, 1997 (orig. 1996 – 3a ediz. 1998)
L’interpretazione narrativa della realtà
Le storie devono avere alla base un’idea sui rapporti umani, delle ipotesi sul fatto che i protagonisti si capiscano o meno fra loro, delle pre-concezioni circa gli standard normativi. Sono questi i presupposti che ci permettono di capire cosa intendeva dire una persona, di non fermarci alle apparenze, ma di arrivare a capire quello che è ‘realmente’. Non possiamo certo dire che il metodo scientifico non abbia niente a che fare con tutto questo, ma non è l’unica strada per capire il mondo. (145)
Le interpretazioni narrative hanno anche aspetti universali, che sono essenziali per la vita in una cultura. (146)
Nove princìpi universali delle realtà narrative:
- Una struttura di tempo significativo. In una narrazione la segmentazione del tempo avviene non secondo l’orologio o il metronomo, ma in funzione dello svolgersi degli eventi cruciali, per cui il tempo viene suddiviso almeno in un inizio, uno svolgimento e una conclusione. È un “tempo umanamente rilevante” (Ricoeur, 1988), la cui rilevanza è data dai significati assegnati agli eventi dai protagonisti della narrazione o dal narratore della storia o da entrambi.
- Particolarità generica. Le narrazioni si occupano di aspetti particolari che utilizzano per la loro ‘realizzazione’. (148) I generi generano i loro particolari. Un genere viene solitamente definito come un tipo di ‘testo’ o come un modo di costruire un testo. (149) Quello che gli scrittori ‘scrivono’ e il modo in cui vengono ‘letti’ non sempre procedono di pari passo. L’interpretazione narrativa è profondamente influenzata dalle circostanze culturali e storiche. L’esistenza dei generi è di fatto universale. Nessun linguaggio naturale, fra quelli che sono stati studiati, ne è privo. (150) I generi sono dei modi culturalmente specializzati di concepire e di comunicare la condizione umana. Nemmeno le culture più sofisticate possono resistere al canto ammaliatore dei generi che costruiscono: la ‘realtà’ è costretta per decreto o addirittura per statuto a imitare i nostri generi letterari. Popoliamo il nostro mondo con personaggi tratti dai generi narrativi, diamo un senso agli eventi leggendoli in chiave di commedia, di tragedia, di ironia e di storia d’amore.
- Le azioni hanno delle ragioni. Quello che fanno le persone nelle narrazioni non avviene mai per caso, né è strettamente determinato da leggi di causa ed effetto; è motivato da convinzioni, da desideri, teorie, valori o da altri “stati intenzionali”. Le azioni narrative comportano degli stati intenzionali. Ma gli stati intenzionali in narrativa non determinano mai completamente il corso dell’azione o il fluire degli eventi. In una narrazione è sempre implicito qualche elemento di libertà. La capacità d’azione presuppone la scelta. (151) La narrativa va alla ricerca degli stati intenzionali che stanno ‘dietro’ alle azioni: la narrativa cerca ragioni, non cause.
- Composizione ermeneutica. Questa affermazione implica che nessuna storia ha un’unica, singola interpretazione. I possibili significati di una storia sono sostanzialmente molteplici. L’obiettivo dell’analisi ermeneutica è di fornire una spiegazione convincente e non contraddittoria del significato di una storia, una lettura coerente con i particolari che la costituiscono. Questo crea il famoso “circolo ermeneutico”, il tentativo di giustificare l’“esattezza” di una lettura di un testo non facendo riferimento al mondo osservabile o alle leggi della ragione necessaria, ma ad altre letture diverse. Le parti di una storia e la storia nel suo insieme devono per così dire poter convivere. E quando una storia cattura il nostro interesse, non possiamo resistere alla tentazione di fare in modo che lo catturino anche le sue parti. È questo che crea la coazione ermeneutica della narrativa. (152)
- Canonicità implicita. Per meritare di essere raccontata, una storia deve contraddire le aspettative, deve infrangere una sceneggiatura canonica o deviare da quella che Hayden White chiama ‘legittimità’. (153)
- Ambiguità di referenza. “Di che cosa” parla una narrazione? È una domanda che dà sempre adito a qualche dubbio, per quanto si possano ‘verificare’ i fatti a cui si riferisce. Perché i fatti, dopo tutto, sono funzioni della storia. Il realismo narrativo, che sia ‘fattuale’ come nel giornalismo o ‘frutto di invenzione’, è una questione di convenzioni letterarie. La narrativa crea o costituisce la sua referenza, la ‘realtà’ che addita, rendendola così ambigua come non lo è la referenza del filosofo. (155)
- La centralità della crisi. Le storie ruotano intorno a norme che vengono infrante. Questo è ormai chiaro, ed è ciò che colloca la ‘crisi’ al centro delle realtà narrative. Le storie che meritano di essere raccontate e interpretate nascono tipicamente da una situazione di crisi. Ricordiamo i famosi cinque elementi della drammatizzazione individuati da Kenneth Burke: attore, azione, scena, scopo e strumento. Uno squilibrio alla normale ‘ratio’ fra due o più di questi elementi genera la crisi, che è il ‘motore’ della narrazione. (157)
- Negoziabilità inerente. La massima di Coleridge che ascoltando una storia sospendiamo l’incredulità riguardava la letteratura, ma può essere applicata anche alla ‘vita reale’. Infatti ammettiamo che le storie sono di fondo contestabili, ed è questo che rende la narrativa così utile nella negoziazione culturale. Può essere questa disponibilità a considerare molteplici interpretazioni narrative, l’elemento che fornisce la flessibilità necessaria per la coerenza della vita culturale.
- La capacità di espansione storica della narrativa. La vita non è costituita semplicemente da un susseguirsi di storie, ciascuna autonoma rispetto all’altra, ciascuna con un proprio fondamento narrativo. Intreccio, personaggi, situazione, tutto sembra continuare a espandersi. (158) Una delle cose che rendono così espansibile la storia è l’idea di “punti di svolta”, l’idea dell’esistenza di eventi chiave nel tempo, quando il ‘nuovo’ sostituisce il ‘vecchio’. Hayden White (1981), rifacendosi agli storici francesi delle ‘Annales’, distingue fra ‘annales’, ‘chroniques’ e ‘histoires’. Una ‘annale’ è costituita da eventi selezionati datati in modo approssimativo come, ad esempio, gli Annals of St. Gall. La lista è composta di ‘avvenimenti’, e il resto del tempo è quando “non è successo niente”. (159) Così gli eventi selezionati dell’annalista sono essi stessi delle piccole svolte nella storia: sono candidati a diventare i punti di svolta di una storia implicita. La morte di Pipino merita un posto: gli uomini forti contano. L’annalista colleziona momenti critici che possono rivoluzionare l’intera narrazione. Le ‘chroniques’ innalzano le narrazioni dalla dimensione dell’evento alla dimensione della vita. Il problema delle ‘histoires’ più vaste è che è difficile farle rientrare entro dimensioni narrative umane. Le ‘histoires’ dovrebbero conferire coerenza e continuità alle ‘chroniques’. Ma questo comporta molte difficoltà. Infatti le ‘histoires’ trascendono il tempo di una vita umana, sono al di fuori della portata degli usuali protagonisti che si dibattono per uscire da una situazione di crisi. (160) Uno dei nostri principali modi di lavorare ‘mentalmente’ in comune, mi pare, è la partecipazione alla cumulazione narrativa della storia. Ma qualunque sia la versione contemporanea, è comunque evidente che la capacità della narrativa di espandersi diventando storia pone un particolare problema a livello di comprensione delle realtà narrative. (161) L’analisi dell’“interpretazione narrativa della realtà” presenta delle difficoltà sorprendenti, direi quasi uniche. Non che ci manchi la competenza per la creazione delle nostre interpretazioni narrative della realtà, tutt’altro. Caso mai siamo troppo esperti. Il nostro problema è piuttosto quello di raggiungere la consapevolezza di qualcosa che facciamo automaticamente con tanta facilità, il vecchio problema della prise de conscience. I tre antidoti classici a questo particolare tipo di inconsapevolezza di ciò che è automatico e onnipresente sono il contrasto, il confronto e la metacognizione. – a) Un esempio semplice del primo si ha quando vengono proposte due spiegazioni contrastanti ma ugualmente ragionevoli dello ‘stesso’ evento. – b) Il confronto è una medicina forte, ma rischiosa, contro l’inconsapevolezza. Il confronto può rendere necessaria una sentenza che decida fra più narrazioni contrastanti, ma è così gravido di rischi di conflitto che per poter essere utile richiede la minaccia di un intervento coercitivo. – c) Arriviamo così alla metacognizione. In questa forma di attività mentale l’oggetto del pensiero è il pensiero stesso. (162) La metacognizione trasforma le argomentazioni ontologiche circa la natura della realtà in argomentazioni epistemologiche sui modi in cui conosciamo. Mentre il contrasto e il confronto possono aprire gli occhi sulla relatività del sapere, obiettivo della metacognizione è la creazione di modi diversi di concepire la costruzione della realtà. La metacognizione, in questo senso, fornisce una base ragionata per la negoziazione interpersonale dei significati, un modo di raggiungere la comprensione reciproca anche quando la negoziazione non riesce a produrre il consenso. Le storie, per quanto richiedano la verosimiglianza, non possono produrre la Verità. Trovare la verità è prerogativa esclusiva della scienza e della logica, di un modo di conoscere di tipo paradigmatico. Dedichiamo un enorme sforzo pedagogico all’insegnamento dei metodi della scienza e del pensiero razionale. Eppure viviamo la maggior parte della nostra vita in un mondo costruito secondo le regole e gli accorgimenti della narrativa. (163) Certamente l’educazione potrebbe favorire più di quanto non faccia ora la nascita della sensibilità metacognitiva necessaria per venire a capo del mondo della realtà narrativa, con tutta la sua contraddittorietà. È così bizzarro, considerando quello che sappiamo del pensiero umano, proporre che la storia non venga insegnata senza insegnare anche la storiografia, che non venga insegnata la letteratura senza teoria letteraria, la poesia senza poetica? O di diventare consapevoli di ciò che l’interpretazione narrativa impone al mondo di realtà che crea? (164)
1. Sapere e fare
Le cose in apparenza più ovvie possono impedire di vedere alcuni dei più importanti segreti della vita. E il segreto naturalmente è che la mente è un’estensione delle mani e degli strumenti che si usano e delle attività alle quali li si applica. (166)
Il concetto di distribuzione: L’idea, essenzialmente, è che sia un grave errore situare l’intelligenza in un’unica testa, e ignorare che l’intelligenza esista non solo nel particolare ambiente fatto di libri, dizionari e note che appartengono a una persona, ma anche nella testa e nelle abitudini degli amici con cui si interagisce e in tutti quegli aspetti sociali che si è finito di dare per scontati.
Entrando a fare parte di una comunità di cui si condivide l’intelligenza estesa, ci si è introdotti non solo in un complesso di convenzioni relative alla prassi, ma anche in un modo di esercitare l’intelligenza. (169)
2. Il prossimo capitolo della psicologia
Vorrei dimostrare come la psicologia, affrontando certi temi cruciali da ottiche diverse, possa evidenziare l’utilità dell’interazione fra i suoi vari indirizzi – biologico, evolutivo, individuale e culturale – ai fini della comprensione della natura del funzionamento mentale umano. Questo “prossimo capitolo” della psicologia riguarda l’“intersoggettività”, cioè il processo per cui si giunge a sapere cosa hanno in mente gli altri e ci si adatta di conseguenza. (175)
Una cultura può essere vista come una rete condivisa di ‘rappresentazioni’ comuni. In quanto membri della nostra specie viviamo in questa rete oltre che nella natura. Formiamo i nostri legami di lealtà e costruiamo le nostre comunità intorno a questa condivisione.
Questa prospettiva individualistica dell’evoluzione culturale umana porta inevitabilmente all’idea che il nucleo della svolta culturale sia costituito dal “fare significato” e dalla negoziazione del significato. Come specie ci adattiamo al nostro ambiente nei termini dei ‘significati’ che vengono attribuiti alle cose, alle azioni, agli eventi, ai segni. I significati permeano le nostre percezioni e i nostri processi di pensiero in un modo che non esiste in nessun’altra parte del regno animale. (179)
Non solo ‘rappresentiamo’ il mondo nella nostra mente (riempiendolo di significati), ma reagiamo con sensibilità preternaturale al modo in cui il mondo viene rappresentato nella mente degli altri. In virtù di questa sensibilità formiamo una rappresentazione del mondo sia in base a quello che apprendiamo su di esso dagli altri, sia in base a una nostra risposta diretta agli eventi del mondo.
Fin dalla nascita sembra che siamo letteralmente guidati nelle risposte ai nostri cospecifici da quella che viene ora chiamata “teoria della mente”, un’epistemologia popolare che serve da guida, ma è mutevole.
Quindi in definitiva, se è vero che la mente crea la cultura, anche la cultura crea la mente.
Il complesso fenomeno che chiamiamo così disinvoltamente ‘cultura’ sembra dunque imporre delle limitazioni al modo di operare della mente e perfino al tipo di problemi che siamo in grado di risolvere. (180)
È praticamente impossibile capire un pensiero, un’azione, un movimento di qualsiasi tipo senza tener conto della situazione in cui si verifica. (181)
Affermo che la psicologia, direi quasi come condizione di una sua esistenza efficace e utile, debba tener conto dell’elemento sia biologico che culturale, senza perdere di vista il modo in cui queste forze plasmanti interagiscono nella situazione locale.
Il funzionamento umano, sia mentale che manifesto, in una situazione culturale, mentale o esteriore, è condizionato dall’attrezzatura di “strumenti protesici” di cui dispone quella cultura. Dato questo ricorso a strumenti, a protesi, sembra assurdo studiare i processi mentali umani isolandosi da essi. (182)
A mio parere lo studio dell’apprendimento, che si propone il perseguimento di particolari obiettivi in una particolare situazione culturale, delimitata da limiti biologici, costituisce l’argomento non solo di una buona ricerca di indirizzo, ma di una buona scienza psicologica.
La sfida dell’intersoggettività
In breve, la psicologia non deve affrontare solo le limitazioni poste all’attività mentale dall’evoluzione biologica dell’uomo, ma deve anche avere sempre presente una prodigiosa discontinuità prodottasi in quella evoluzione: l’emergere della cultura umana, mediante la quale l’uomo crea una rappresentazione simbolica dei suoi rapporti con il mondo.
Nello svolgere le mie considerazioni sulla mente umana acculturata, ho individuato due modi di accostarsi al passaggio dal funzionamento dei primati al funzionamento simbolico umano. Il primo metteva l’accento sulla capacità umana individuale di cogliere relazioni di rappresentazione simbolica tramite un codice simbolico arbitrario. Il secondo approccio era più transazionale, più ‘intersoggettivo’, e si concentrava sullo sviluppo, da parte degli esseri umani appartenenti a una cultura, della capacità di leggere i pensieri, le intenzioni, le convinzioni e gli stati mentali dei loro cospecifici. Perché l’evoluzione umana è contrassegnata proprio da questo tipo di sviluppo ed è enormemente favorita dalla continua crescita di reti di reciproche aspettative, che caratterizzano gli esseri umani acculturati che vivono in una comunità. Queste reti sono in parte costituite, e in ogni caso potentemente amplificate, dall’uso di un linguaggio comune e di un corpo di tradizioni che stabilizzano e istituzionalizzano le reciproche aspettative. (188)
Come ‘conosciamo’ le altre menti, che tipi di storie sviluppiamo o acquisiamo che ci aiutano a conoscere gli stati mentali degli altri, come si sviluppa e matura questa presunta capacità, quali sono le sue origini evolutive e come è stata plasmata dalla storia culturale?
In ogni caso, il risultato della ricerca è stata una convergenza di lavori sulla mente dei neonati, sull’autismo, sullo sviluppo delle teorie infantili circa il funzionamento della mente degli altri e sull’acculturazione degli scimpanzé.
La mente del neonato. La nuova ricerca sull’infanzia ebbe inizio quando, alla luce della rivoluzione cognitiva, gli studiosi dello sviluppo decisero di affrontare in modo nuovo lo studio della vita mentale dell’infanzia, lasciando da parte le affermazioni di sant’Agostino a proposito dell’“imitazione” onnipresente nel bambino piccolo, di Locke sulla ‘tabula rasa’ e di William James sulla “rigogliosa e ronzante confusione”, che si dileguarono tutte come la nebbia al sorgere del sole. Colwyn Trevarthen (1984, 1986), in origine zoologo ma in seguito impegnato in un centro di studi cognitivi, fu tra i primi a notare la straordinaria sincronia tra gli schemi gestuali e vocali di un bambino piccolo e quelli di sua madre. (189)
Per cercare di dare una spiegazione del fenomeno, Trevarthen prese a prestito dal filosofo scozzese MacMurray (1961) il termine ‘intersoggettività’. Poco dopo, Daniel Stern (1979), uno psicologo infantile che si occupava del legame fra la madre e il bambino piccolo, fu colpito dallo stesso fenomeno e lo chiamò ‘sintonizzazione’ fra madre e figlio.
Un vecchio studio, sottoposto a verifiche accurate, condotto da Scaife e dal sottoscritto (1975), dimostrò che i bambini piccoli seguivano la direzione dello sguardo di un adulto per cercare un oggetto su cui fissarsi. Lo studio di Scaifer-Bruner diede il via a una lunga serie di lavori sperimentali sul fenomeno dell’“attenzione congiunta”, centrati sul problema di capire come facesse il bambino a ‘sapere’ di cosa si stava occupando un’altra persona. (190)
Autismo infantile. Si sapeva da anni che i bambini autistici, a differenza dei bambini normali, evitavano il contatto oculare con chi si prendeva cura di loro, non seguivano la direzione indicata dal dito o dallo sguardo di un altro e sembravano vivere in “un mondo tutto loro”. In particolare erano molto ritardati nello sviluppo del linguaggio e questo ritardo si rivelava precocemente nel rifiuto o nell’incapacità di fare propri quegli schemi di interazione prelinguistica che costituiscono la premessa della transazione precoce dalla comunicazione preverbale alla comunicazione verbale.
Beate Hermelin, Alan Leslie e Simon Baron-Cohen sostennero che alle radici di questa sindrome sconcertante e disturbante c’era una carenza, se non addirittura l’assenza, di una “teoria delle altre menti”. Era questa carenza, e non delle presunte difficoltà insite nelle prime interazioni fra madre e bambino, che rendeva gli autistici incapaci di una risposta sociale. (191)
Carol Feldman e io, e con noi molti altri ricercatori, notammo che i bambini autistici sembrano presentare carenze macroscopiche sul piano del racconto e della comprensione di narrazioni o di storie. È ovvio che per capire una narrazione bisogna capire le intenzioni e le aspettative dei protagonisti. Il punto è che, se non capisce la narrazione, il bambino autistico è escluso da una delle principali fonti di conoscenza del mondo umano che lo circonda, in particolare dalla conoscenza dei desideri, delle intenzioni, delle convinzioni e dei conflitti umani.
Teorie della mente. Passiamo ora direttamente alle teorie formulate dai bambini normali in età evolutiva sulle menti degli altri. Il lavoro su questo tema ebbe origine in parte dalla critica rivolta a Piaget secondo la quale le sue notissime opere classiche facevano pensare che il bambino crescendo arrivasse a conoscere il mondo attraverso un contatto pratico, diretto, invece che, come normalmente succedeva, imparando da altri. (192)
Risultò che un bambino prima dell’età di tre o quattro anni non poteva distinguere fra credenze vere e false.
Ma, attenzione. È veramente possibile che degli esseri umani di tre anni siano così in ritardo nello sviluppo quando perfino le scimmie catarrine si imbrogliano volutamente l’una con l’altra nel tentativo di conquistare vantaggi sociali o cibo? La capacità di tramare un inganno ai danni di un altro animale non indica forse l’esistenza di una distinzione nella mente della scimmia fra convinzioni vere e false? L’idea che dei bambini di tre anni, nel gioco, abbiano prestazioni peggiori delle giovani scimmie va contro il senso comune. In realtà Chandler ha dimostrato che quegli stessi bambini piccoli che sbagliano nel “False Belief Test”, cercano poi di imbrogliarsi a vicenda nel gioco spontaneo. Forse la spiegazione migliore della scoperta di Chandler è che l’area di Broca, nel cervello, viene attivata solo quando il bambino ha un’intenzione e non quando è semplicemente ricettivo e risponde a domande poste da altri. Vi sono molte ragioni per credere che sia proprio l’area di Broca a essere coinvolta quando si tratta di affrontare le proposizioni ‘ipotetiche’. (193)
Noto per inciso che le astuzie machiavelliche delle scimmie non possono dipendere dall’area di Broca, perché non la possiedono. Così eccoci avviati su una nuova linea di ricerca.
Scimpanzé acculturati. Veniamo ora ai Rumbaugh e al loro scimpanzé Kanzi. Molto schematicamente, il loro lavoro si può sintetizzare così: quanto più uno scimpanzé viene trattato come se fosse un essere umano, tanto più è probabile che agisca in modo simile a quello degli esseri umani. (194)
Da una lettera di Tomasello (1994): “fin da un’età precoce Kanzi ha passato il periodo della sua ontogenesi costruendo un mondo che condivideva con degli esseri umani, per lo più attraverso una negoziazione attiva. Gli esseri umani giorno dopo giorno incoraggiano Kanzi a condividere con loro l’attenzione agli stessi oggetti, a ripetere certi comportamenti che loro hanno appena mostrato, ad assumere i loro stessi atteggiamenti emotivi verso gli oggetti e così via. Le scimmie allo stato selvatico non hanno nessuno che le impegni in questo modo, nessuno che abbia delle intenzioni sui loro stati intenzionali. (195)
Prendiamo ad esempio un momento di lettura, in cui la madre è impegnata a insegnare al figlio i nomi delle cose raffigurate nelle pagine. Il bambino e la madre erano impegnati in un’interminabile negoziazione, che si svolgeva in forma al contempo convenzionale e gentile. In tutti gli scambi con il figlio, era palese che la madre cercava in modo evidente di dare un senso a tutto quello che il bambino diceva o faceva. (196)
È questa fitta trama di reciprocità con gli stati intenzionali del partner che costituisce l’essenza della negoziazione socio-cognitiva a livello umano, culturale, della ‘sintonizzazione’ (Stern, 1987). Non esiste “allo stato selvatico”, nemmeno in primati straordinariamente intelligenti e socialmente sensibili come gli scimpanzé nani e gli orangutan.
Tutto questo suggerisce con forza che il complesso mente/cervello degli umanoidi non si limiti semplicemente a ‘crescere’ secondo una tabella di marcia geneticamente predestinata, ma che tragga vantaggio dall’accudimento in un ambiente di tipo umano. (197)
Ciò che rende possibile il linguaggio è la costruzione e l’elaborazione di quella “rete di aspettative reciproche” che è la matrice, la condizione della nascita della cultura.
Per poter fare dei passi avanti nella comprensione della natura umana e della condizione umana, la psicologia deve imparare a capire il sottile gioco reciproco di biologia e cultura. La cultura è probabilmente l’ultimo grande espediente evolutivo della biologia. Dà all’Homo sapiens la libertà di costruire un mondo simbolico abbastanza flessibile da soddisfare esigenze locali e da adattarsi a una miriade di circostanze ecologiche.
Spero di aver chiarito che, benché il mondo della cultura abbia raggiunto una propria autonomia, è vincolato da limiti biologici e da predisposizioni biologicamente determinate. Così nello studio dell’uomo il problema non è solo quello di capire i principi causali della sua biologia e della sua evoluzione, ma di capirli alla luce dei processi interpretativi implicati nel fare significato. Non tener conto delle limitazioni biologiche e del funzionamento umano è peccato di superbia. Sottovalutare il potere della cultura di plasmare la mente umana e rinunciare ad assumere il controllo di questo potere è commettere suicidio morale. Una psicologia ben formulata ci può aiutare a evitare entrambi questi disastri. (199)
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Immagine di copertina tratta da Studenti.it.
Mario Bruno 