Jerome Bruner
La cultura dell’educazione
Nuovi orizzonti per la scuola
Traduzione di Lucia Cornalba
Milano, Feltrinelli Editore, 1997 (orig. 1996 – 3a ediz. 1998)
Capire e spiegare le altre menti
La difficile distinzione riguarda i bambini piccoli, in che modo imparano a interpretare i pensieri, i sentimenti e le intenzioni degli altri, e soprattutto quello che gli altri vogliono dire quando parlano. Perché la comprensione delle altre menti è un processo squisitamente interpretativo che entra in gioco quando si tratta di capire il significato. Questo processo non è meno importante in classe perché gli insegnanti capiscano quello che pensano i loro allievi e viceversa. (113)
Ho sempre pensato che, benché vi sia un legame fra la spiegazione e l’interpretazione – fra i metodi del biologo e i metodi dello storico – i due modi di fare significato non possono essere ridotti l’uno all’altro. Sono fondamentalmente diversi.
Fra i due approcci, quello esplicativo-causale e quello interpretativo-ermeneutico al problema della comprensione della mente, c’è un conflitto insanabile. Il primo approccio, quello esplicativo, si propone di illustrare le condizioni necessarie e/o sufficienti che ci consentono di riconoscere uno stato mentale. L’approccio interpretativo interviene a posteriori ed è tipicamente dipendente dal contesto, e quindi ‘storico’. (114)
Generalmente, viene ritenuta di dominio dell’interpretazione l’azione umana che si considera mediata da un significato. Il significato, secondo il mantra classico, non può essere spiegato causalmente.
La spiegazione causale, dal canto suo, non è particolare ma categoriale, ed è basata sulla verifica di proposizioni la cui verificabilità non dipende da un contesto o dai processi di creazione di significato di coloro che partecipano all’azione.
La più prestigiosa scuola storica francese, il gruppo delle Annales, considera suo compito principale lo studio delle ‘mentalità’, che comprende lo studio del modo in cui, in varie epoche e in vari luoghi, è stata valutata la mente degli altri. (115)
Quanto alle teorie della mente elaborate dai bambini e al modo in cui si sviluppano, praticamente tutti gli studiosi di linguistica dell’età evolutiva dell’ultimo secolo hanno ritenuto che le teorie infantili della mente siano fondamentali per l’acquisizione del linguaggio e hanno tentato di inferirne la natura basandosi sull’osservazione. (116)
Dennett ritiene che il pensiero sia pieno di pause vuote che noi riempiamo. Fodor (1988) ritiene che i processi che hanno luogo entro il modulo del pensiero siano del tutto inaccessibili all’osservazione. (120) E gli psicologi della scuola di Würzburg si convinsero in base ai loro studi che i pensieri sono privi di immagini e impossibili da osservare. Per non parlare di Immanuel Kant che sostenne che il pensiero impone spazio, tempo, causalità e necessità morale alla materia grezza dei sensi.
Il fatto è che non abbiamo un’idea molto precisa di cosa sia il pensiero, né come “stato mentale” né come processo. In realtà il ‘pensiero’, così come viene abitualmente considerato, può essere poco più di un modo di parlare e di conversare a proposito di qualcosa che non possiamo osservare. È un modo di parlare che ha la funzione di dare al ‘pensiero’ una forma più visibile, più udibile, più definibile e più negoziabile.
Janet Astington (commentatrice della monografia di Flavell) si esprime così: “Uno dei principali problemi è rappresentato dal fatto che, se lo si considera semplicemente come attività mentale in corso, il ‘pensiero’ non si rivela attraverso alcun indizio comportamentale. Di conseguenza è difficile per i bambini acquisirne conoscenza, e per i ricercatori indagare sulla conoscenza dei bambini al riguardo”. In realtà, come osservano anche Flavell e i suoi colleghi, i bambini concepiscono il pensiero come un processo mentale volontario, che richiede uno sforzo ed è associato con la risoluzione dei problemi. Astington osserva: “Nell’uso linguistico corrente potremmo paragonare i due termini ‘pensare’ e ‘respirare’. Entrambi proseguono ininterrottamente, ma passano inosservati e non se ne parla, tranne che in casi particolari”. (121)
Si può arrivare fino a un certo punto nella spiegazione della capacità di cultura dell’uomo facendo riferimento a processi causali, di tipo psicologico o biologico. In ambito psicologico studiamo processi quali ad esempio la capacità di ritardare la gratificazione, mentre sul terreno dell’indagine culturale convenzionale ricerchiamo l’eventuale esistenza di rituali collettivi atti a sostenere tale dilazione. Il primo esempio è esplicativo, il secondo interpretativo. (123)
Un esempio. Supponiamo, per prendere un caso plausibile, di scoprire che lo sviluppo di qualche aspetto della teoria infantile della mente è chiaramente in relazione con la frequenza della scuola materna, vale a dire che il fatto di frequentare l’asilo è correlato con la capacità di distinguere tra credenze vere e false. Ponendoci in un’ottica interpretativa, diciamo che questo deve avere qualcosa a che fare con quello che ‘significa’ la scuola per i bambini. È:
- Perché la scuola ritiene il bambino esplicitamente responsabile dell’uso che egli stesso fa della mente?
- Perché il bambino ha un’interazione più concentrata con i suoi pari della stessa età a scuola che non a casa?
- Perché il bambino a scuola deve interagire con persone relativamente estranee delle quali non gli è facile prevedere i comportamenti, ed è quindi costretto a sforzarsi di più per capire il loro funzionamento mentale? Oppure
- Perché la scuola fornisce un lessico standardizzato per riferirsi alle credenze vere e false che si possono incontrare?
Notiamo che ciascuna di queste ipotesi cerca di imbrigliare l’interpretazione inserendola in una forma proposizionale caratteristica della spiegazione causale. Basta un pizzico di ingegnosità, e l’operazione riesce. La scienza cognitiva sarebbe arida senza questi interventi interpretativi, dato che il fare significato è una caratteristica così centrale della cognizione nel mondo simbolico della cultura.
Ciò nonostante i due processi, quello dell’interpretazione e quello della spiegazione, non possono essere ridotti l’uno all’altro. La spiegazione non esaurisce l’interpretazione, e l’interpretazione non esaurisce la spiegazione. (124)
Consideriamo tre caratteristiche della concezione interpretativa, tutte relative al modo di dare un significato alle affermazioni dei piccoli soggetti in risposta alle nostre domande sulle loro teorie della mente:
- In campo interpretativo qualsiasi affermazione viene considerata relativa alla prospettiva da cui viene fatta. Il senso che diamo alle osservazioni di un’altra persona dipende dal fatto che la vediamo come un’amica, come una rivale o come un’estranea, e questo a sua volta dipende da come vengono impiegati questi termini nella nostra sottocomunità.
- Le affermazioni dei soggetti, inoltre, dipendono dalla loro interpretazione del rapporto fra l’intervistatore e l’intervistato.
- Infine, quello che una persona dice a proposito di qualsiasi cosa dipende dalla situazione in cui viene fatto il discorso. (125)
Prospettiva, discorso e contesto: certamente nessuno crede che si possa dare un senso a quello che la gente afferma sulle proprie convinzioni riguardo alla mente senza tener conto di questa triade. (126)
- Le narrazioni della scienza
Argomento principale del capitolo: la narrazione come modo di pensare, come struttura per organizzare la nostra conoscenza e come veicolo nel processo dell’educazione. (132)
Molto tempo fa proposi l’idea di un “curricolo a spirale”, l’idea cioè che nell’insegnamento di un argomento si debba partire da una spiegazione “intuitiva” che sia pienamente alla portata dello studente, per poi risalire con moto circolare a una spiegazione più formale e più strutturata finché, con tutti i passaggi che possono risultare necessari, l’allievo abbia capito l’argomento o la materia in tutto il suo potere generativo.
“Si può insegnare qualsiasi argomento a qualsiasi bambino a qualsiasi età, purché ciò sia fatto in una forma accettabile”. Un altro modo di dire la stessa cosa potrebbe essere: “la disposizione all’apprendimento non è solo innata, ma si può anche creare”. L’espressione generale poggia sulla verità ancora più profonda che qualsiasi campo di conoscenza può essere costruito a vari livelli di astrazione o di complessità. Il che equivale a dire che i campi della conoscenza si creano, non si trovano: possono essere costruiti in modo semplice o complesso, astratto o concreto. (133)
Esistono delle fasi di sviluppo che determinano fino a quale livello di astrazione può arrivare un bambino e con quanta velocità. Le concezioni espresse da Piaget al riguardo devono essere prese ancor oggi in seria considerazione, ma con alcune avvertenze. La mente del bambino non passa via via a livelli di astrazione più elevati come la marea che sale. Lo sviluppo dipende anche, come ha dimostrato così bene Margaret Donaldson (1979), dalla comprensione pratica che il bambino o la bambina hanno del contesto o della situazione in cui devono ragionare. Una buona comprensione intuitiva, pratica, di un contesto in una fase di sviluppo porta a un pensiero migliore, più precoce e più profondo nella fase successiva, quando il bambino incontra nuovi problemi più impegnativi in quell’ambito. Come insegnante non si sta ad aspettare che la prontezza “avvenga”; la si promuove o la si puntella approfondendo le capacità del bambino nella fase in cui lo si trova in quel momento. (134) – [vedi anche Vygotskij]
È molto probabile che il nostro modo più naturale e più precoce di organizzare l’esperienza e la conoscenza sia nei termini della forma narrativa. E probabilmente è anche vero che i primi passi, i passaggi di transizione e la comprensione piena delle idee in un curricolo a spirale dipendono dal fatto di includere quelle idee in una storia o di esprimerle in forma narrativa.
Una narrazione comporta una sequenza di eventi, ed è dalla sequenza che dipende il significato. La narrazione è discorso, e la prima regola del discorso è che deve avere una ragion d’essere che lo distingua dal silenzio. La narrazione è giustificata o autorizzata quando la sequenza di eventi che racconta rappresenta una violazione della norma, narra cioè qualcosa di inatteso o qualcosa di cui l’ascoltatore ha motivo di dubitare. L’obiettivo della narrazione è di risolvere il fatto inaspettato, chiarire il dubbio dell’ascoltatore, oppure raddrizzare o spiegare in qualche modo lo ‘squilibrio’ che ha spinto a narrare la storia. In una storia allora ci sono due aspetti: c’è la sequenza di eventi e c’è una valutazione implicita degli eventi raccontati.
L’aspetto particolarmente interessante di una storia, intesa come struttura, è la strada a due sensi che percorre fra le sue parti e il tutto. Gli eventi raccontati in una storia ricevono significato dalla storia nel suo complesso. Ma la storia nel suo complesso è costituita dalle sue parti. Questo inseguirsi la coda fra parte e tutto porta il nome formidabile di “circolo ermeneutico” ed è ciò che fa sì che le storie siano soggette a interpretazione e non a spiegazione. Non si può spiegare una storia; tutto quello che si può fare è darne diverse interpretazioni. Così diciamo che le teorie scientifiche o le dimostrazioni logiche vengono giudicate per mezzo di verifiche o di esperimenti. (135)
La scienza utilizza come apparato di esposizione strumenti quali la logica o la matematica, che contribuiscono a conferirle coerenza, chiarezza e verificabilità. Una delle sue armi preferite è l’ipotesi che, se ben formulata, sarà ‘smentibile’, ne sarà cioè facilmente rilevabile la falsità. Per quanto una teoria scientifica possa essere deduttivamente profonda, il suo uso dovrebbe portare alla formulazione di ipotesi falsificabili, come direbbe Karl Popper.
Le storie in particolare riguardano i soggetti umani piuttosto che il mondo della natura. Quello che caratterizza i soggetti agenti è che le loro azioni non sono prodotte da ‘forze’ fisiche come la gravità, ma da stati intenzionali: desideri, convinzioni, conoscenza, intenzioni, impegni. (136)
È una curiosa abitudine del pensiero occidentale fin dai tempi degli antichi greci presupporre che il mondo sia razionale e che la vera conoscenza di quel mondo sia destinata ad assumere la forma di proposizioni logiche o scientifiche riconducibili a una spiegazione. Fino a tempi piuttosto recenti si è pensato che le teorie, composte di proposizioni di questo tipo, si sarebbero rivelate vere o false in funzione del fatto che corrispondessero o meno a quel mondo. Oggi ci chiediamo molto opportunamente come potremo mai sapere come è fatto davvero il mondo, se non attraverso il singolare processo di costruire delle teorie [vedi anche Popper] e fare ogni tanto delle osservazioni per controllare se sono coerenti: non il mondo, le nostre teorie. (137)
Niels Bohr confessò un giorno come era arrivato all’idea di complementarità in fisica, che è illustrata ad esempio dal principio che non si può specificare simultaneamente la posizione e la velocità di una particella. Suo figlio aveva rubato un oggettino nella cartoleria del quartiere ma, qualche giorno dopo, sentendosi in colpa, aveva confessato il furto al padre. Bohr racconta che, pur essendo profondamente toccato da questo atto morale di contrizione, al tempo stesso era anche preoccupato del gesto riprovevole del figlio: “Ma mi colpì il fatto che non potevo pensare a mio figlio vedendolo contemporaneamente alla luce dell’affetto paterno e alla luce della giustizia”. Questo gli fece pensare che certi stati della mente fossero come i due aspetti di una di quelle illusioni visive della Gestalt (il vaso e i profili). Alcuni giorni dopo gli venne in mente che non si poteva concepire che una particella fosse contemporaneamente ferma in una particolare posizione e in movimento, con una certa velocità, in nessuna posizione particolare. La parte matematica era facile da stabilire. Il difficile era trovare la giusta forma narrativa.
Per arrivare direttamente al dunque, la mia idea è che noi trasferiamo sempre i nostri tentativi di comprensione scientifica in forma narrativa o, per così dire, di “euristica narrativa”. (138)
Secondo esempio (in classe). L’argomento era l’“atomicità”, la cosa più piccola di cui potrebbero essere fatte le cose, che è un argomento antico come il mondo. La discussione si fece accesa quando arrivò al punto in cui si trattava di ‘tagliare’ la materia in pezzi sempre più piccoli finché, come si espresse uno dei bambini, “diventano invisibili”. “Perché invisibili?” chiese qualcuno. “Perché l’aria è fatta di atomi”. Questa osservazione provocò una pausa generale. “Bisogna che tutto sia fatto degli stessi atomi?”. “Be’, e come farebbero gli stessi atomi a fare le pietre e anche l’acqua?”. “Allora facciamo che abbiamo dei tipi diversi di atomi, quelli duri, quelli molli e quelli bagnati”. “Ma no, è assurdo: facciamo che sono tutti gli stessi e che possono comporsi in forme diverse come il Lego o qualcosa del genere”. “E cosa succede quanto dividi un atomo?”. “Allora tutto quanto fa bum!”.
Echi ancora vivi dei primi filosofi greci. Non prevaleva Talete, ma Empedocle.
Cosa succede quando la discussione prende questa piega? Bene, per dirla senza mezzi termini, il fulcro dell’attenzione si sposta da un interesse per la “natura-là-fuori” a un interesse per la ricerca sulla natura, su come si fa a costruire un proprio modello di natura. È questo passaggio che trasforma la discussione da scienza morta a un vivace fare scienza. E a questo punto possiamo invocare criteri come quello di concepibilità, di verosimiglianza e gli altri criteri delle storie ben narrate. (139)
Sostengo che la nostra istruzione scientifica dovrebbe tener conto in ogni sua parte dei processi vivi del fare scienza e non limitarsi a essere un resoconto della “scienza finita” quale viene presentata nel libro di testo, nel manuale e nel comune e spesso noiosissimo “esperimento di dimostrazione”.
Due princìpi: Il primo suggerimento potrebbe forse essere definito un principio. Suona così: “L’arte di sollevare interrogativi stimolanti è probabilmente importante quanto l’arte di dare delle risposte chiare”. E dovrei aggiungere: “L’arte di coltivare queste domande, di tener vive le buone domande è importante quanto le altre due”. [vedi anche Carl Haywood] Le buone domande sono quelle che pongono dei dilemmi, che sovvertono le “verità” ovvie o canoniche e impongono alla nostra attenzione le incongruità. (140)
“Se un’immagine vale mille parole, una congettura ben formulata vale mille immagini”. Una congettura ben formulata, naturalmente, viene chiamata di solito con il nome un po’ magniloquente di ‘ipotesi’. Quello che è importante in un’ipotesi è che essa deriva da qualcosa che si sa già, qualcosa di generale che consente di andare oltre quello che si sa già. Questo “qualcosa di generale” è quello che una volta chiamavo ‘struttura’ di un soggetto di studio, è la conoscenza che permette di andare al di là dei particolari che si erano già incontrati. La struttura è, per così dire, nella testa. Riuscire ad “andare oltre le informazioni” date, per “afferrare meglio le cose” è una delle poche gioie inesauribili della vita. Uno dei grandi successi dell’apprendimento (e dell’insegnamento) è quello di riuscire a organizzare le cose nella propria testa in un modo che consenta di sapere di più di quanto si “deve sapere”. Questo richiede riflessione, meditazione su ciò che si sa. Il nemico della riflessione è il ritmo a rotta di collo – le mille immagini.
In un certo senso profondo possiamo dire dell’apprendimento, e in particolare dell’apprendimento di materie scientifiche, quello che diceva Mies van der Rohe a proposito dell’architettura, che “di meno è di più”. Anche qui c’è uno spunto narrativo: la storia è un modo di trarre il massimo dal minimo. E lo scioglimento dell’intreccio è imparare a pensare in base alle informazioni di cui si è già in possesso. Sono convinto che questa ovvia verità sia l’essenza di ogni buon curricolo, di ogni buona programmazione, di ogni incontro di apprendimento e di insegnamento. (142)
Immagine di copertina tratta da Looking for Wisdom.
Mario Bruno 