Jerome Bruner
La cultura dell’educazione
Nuovi orizzonti per la scuola
Traduzione di Lucia Cornalba
Milano, Feltrinelli Editore, 1997 (orig. 1996 – 3a ediz. 1998)
La complessità degli obiettivi educativi
La nostra epoca è in preda alle contraddizioni. Le contraddizioni in queste epoche si rivelano spesso delle antinomie, vale a dire delle coppie di verità ampie che, pur essendo a volte entrambe vere, tuttavia si contraddicono l’una con l’altra. Perfino negli obiettivi riguardanti i primi anni dell’educazione infantile vi sono delle contraddizioni antinomiche, delle autentiche antinomie.
Ecco alcune tra le più sconcertanti di tali antinomie: (79)
- La prima antonomia è questa: da un lato, la funzione dell’educazione è indubbiamente quella di consentire alle persone, ai singoli esseri umani, di operare al meglio delle loro potenzialità, di fornire loro gli strumenti e il senso dell’opportunità per sfruttare al massimo le loro capacità mentali, le loro abilità e le loro passioni. L’altra faccia dell’antinomia è che l’educazione ha la funzione di riprodurre la cultura che le fa da supporto – e non solo riprodurla, ma promuoverne i fini economici, politici e culturali.
- La seconda antinomia riflette due visioni contraddittorie sulla natura della mente e sul modo di usarla, anche in questo caso entrambe valide se prese singolarmente. Una proclama che l’apprendimento avviene, per così dire, soprattutto all’interno della testa, è intrapsichico. L’educazione ci fornisce i mezzi per far funzionare e per potenziare le nostre capacità innate. Infatti i più dotati sono quelli che possono trarre maggiore vantaggio dall’istruzione scolastica. (80) La teoria contrapposta a questa sostiene che qualsiasi attività mentale è situata in un ambiente culturale più o meno abilitante che la supporta. Se le doti naturali sono diverse, il bambino più dotato trarrà maggiore beneficio dalla sua interazione con la cultura.
- La terza e ultima antinomia compare raramente in forma esplicita nel dibattito sull’educazione. Riguarda la valutazione di modi di pensare, di costruire significato e di fare esperienza del mondo: come devono essere giudicati, in base a quali standard e da chi? Questo problema trova espressione ad esempio nella domanda: “Chi possiede la versione giusta della storia?”. (81)
Abbiamo dunque tre antinomie: quella della realizzazione individuale contro la conservazione della cultura; quella della centralità del talento contro la centralità degli strumenti; e l’antinomia del particolarismo contro l’universalismo. (82)
Gli studi sulla “deprivazione” suggerivano che nel corso dello sviluppo avvenissero dei processi, ben più attivi di quanto implicasse l’espressione “deprivazione sensoriale”. Un lato della ‘deprivazione’ infatti era sociale e interattivo: i neonati cosiddetti deprivati erano privati dell’opportunità di interagire con gli altri, perché in condizioni normali nessuno si prendeva la briga di stabilire un contatto oculare con loro, ma anche di seguire la linea del loro sguardo per scoprire cosa stessero guardando. Così la prima cosa che questi studi rivelarono sul primo periodo di vita fu l’importanza dell’interazione umana a doppio senso.
La seconda cosa di cui i neonati sembravano aver bisogno era di poter svolgere delle attività di propria iniziativa. L’idea di ‘deprivazione’ persisteva, ma adesso era diventata “deprivazione culturale”. (85)
Quando cominciarono a essere disponibili i risultati di 25 anni di Head Start, emerse che aveva fatto differenza in una misura sorprendente, anche se non aveva prodotto un miracolo di massa. (88)
Forse le culture scolastiche che danno risultati positivi dovrebbero essere considerate delle “controculture” che si propongono di accrescere la consapevolezza e la metacognizione dei loro partecipanti, e di aumentarne l’autostima.
Non sempre le “controculture” scolastiche mettono in moto delle ‘rivoluzioni’, ma spesso hanno l’effetto rivoluzionario di lanciare nella discussione pubblica argomenti sommersi. (91)
Per concludere la discussione possiamo ora ricollegarci alle tre antinomie da cui siamo partiti. L’educazione deve riprodurre la cultura, o deve arricchire e coltivare il potenziale umano? Deve proporsi di coltivare in maniera diversificata il talento di quelli che hanno le migliori doti innate, o deve dare la priorità al compito di fornire a tutti gli strumenti culturali che consentano loro di funzionare efficacemente? Dobbiamo dare la priorità ai valori e alle usanze della cultura nel suo complesso, o dare la precedenza alle identità delle sottoculture che la compongono? (93)
È ormai iniziata una nuova era caratterizzata da trasformazioni demografiche radicali e sempre più massicce che investono gli stili abitativi, il modello di famiglia, la consapevolezza etnica e le opportunità socioeconomiche, e questo impone un ripensamento delle antinomie riguardanti l’educazione della prima infanzia.
Abbiamo bisogno di un’educazione prescolare che tenga conto, magari caso per caso, dei conflitti che inevitabilmente si sviluppano e, in misura crescente, in un’epoca di cambiamenti continui come la nostra. (94) Questa maggiore tensione si riflette nell’intensità dei conflitti che vengono generati nelle culture nazionali dalle tre antinomie di cui abbiamo parlato.
Di conseguenza, penso che nelle nostre società in trasformazione le scuole e le scuole materne siano chiamate a svolgere funzioni nuove. Questo comporta la costruzione di culture scolastiche che operino come comunità interattive, impegnate a risolvere i problemi in collaborazione con quanti contribuiscono al processo educativo. Questi gruppi non rappresentano solo un luogo di istruzione, ma anche un centro di costruzione dell’identità personale e di collaborazione. Dobbiamo far sì che le scuole diventino un luogo dove viene praticata la reciprocità culturale, il che comporta una maggiore consapevolezza da parte dei bambini di quello che fanno, di come lo fanno e perché.
L’equilibrio fra l’esigenza di coltivare i talenti innati e quella di fornire a tutti l’opportunità di progredire viene espresso dal gruppo in una forma più umanistica: “da ciascuno secondo le sue capacità”. In una cultura scolastica di questo tipo la naturale predisposizione per una certa attività comporta fra l’altro il dovere di aiutare gli altri a svolgerla meglio. (95)
1 – Insegnare il presente, il passato e il possibile
Comincerò esaminando quattro idee fondamentali:
La prima è l’idea di capacità d’azione, che comporta l’assunzione di un maggiore controllo sulla propria attività mentale. La seconda è l’idea di riflessione, cioè la convinzione che il puro apprendere non basti, ma si debba dare un senso a quello che si impara, capirlo. La terza è l’idea di collaborazione, cioè la condivisione delle risorse con quell’insieme composito di esseri umani che sono impegnati nell’insegnamento e nell’apprendimento. (99) La mente è nella testa, ma è anche con gli altri. E la quarta è l’idea di cultura, lo stile di vita e di pensiero che costruiamo, negoziamo, istituzionalizziamo e infine troviamo rassicurante chiamare ‘realtà’.
Vorrei ora estrapolare queste quattro idee – capacità d’azione, riflessione, collaborazione e cultura – per applicarle a un aspetto di ciò che insegniamo di cui si è parlato troppo poco e che anzi forse è stato evitato come se fosse una patata bollente. È l’argomento più vicino alla vita, più vicino al nostro modo di vivere. Nel gergo scolastico è definito dai nomi di materie come gli studi sociali la storia e la letteratura. Potremmo chiamarle altrettanto bene il Presente, il Passato e il Possibile dell’umanità. (100)
Riflessione. A partire dal 17° secolo l’ideale della comprensione è stata la spiegazione causale per mezzo di una teoria: l’ideale della scienza. (101) Ma nel 19° secolo, con il dilagare del positivismo antillusionista, le scienze umane erano sulla difensiva. La storia, le scienze umane e la letteratura non erano del tutto serie, erano disponibili all’uso piuttosto che suscettibili di verifica. Non spiegavano niente: servivano solo ad “arricchire la mente”. (102) Nel primo quarto di questo secolo alle persone pensanti accadde qualcosa di determinante, che chiamerò “svolta interpretativa”. Fu una svolta che dapprima si espresse nel teatro e in letteratura, poi nella storia, poi nelle scienze sociali e infine in epistemologia. Oggi si esprime nell’educazione. L’obiettivo dell’interpretazione è la comprensione, non la spiegazione; il suo strumento è l’analisi del testo. La comprensione è il risultato dell’organizzazione disciplinata e della contestualizzazione di proposizioni essenzialmente contestabili e non completamente verificabili. Uno dei nostri principali strumenti per farlo è la narrazione; raccontare una storia su qualcosa, narrare “di cosa si tratta”. Ma, come Kierkegaard aveva spiegato molti anni prima, narrare delle storie per capire qualcosa non è un mero arricchimento della mente: senza di esse siamo, per usare la sua frase, ridotti a timore e tremore. La comprensione, a differenza della spiegazione, non esercita alcun diritto di prelazione: un’interpretazione narrativa della decadenza di Roma non ne preclude altre. Né l’interpretazione di una particolare narrazione esclude altre interpretazioni. Perché le storie e le loro interpretazioni trattano significati, e i significati sono intransigentemente multipli: la regola è la polisemia. I significati narrativi, inoltre, dipendono solo in modo superficiale dalla verità, intesa nel senso stretto della verificabilità. Il loro requisito è piuttosto la verosimiglianza, che è un insieme di coerenza e utilità pratica, nessuna delle quali può essere specificata rigidamente. Siccome nessuna interpretazione narrativa esclude tutte le alternative, il problema dei criteri si pone in modo molto particolare. Innanzitutto le alternative possono derivare da prospettive diverse. Ma, dato ancora più essenziale, delle interpretazioni narrative contraddittorie possono rivelare un’analoga consapevolezza dei requisiti della narrazione stessa. (103) In breve, le interpretazioni narrative possono essere o meno basate su dei principi, anche se questi principi non poggiano, come nel caso delle spiegazioni scientifiche, sulla sola verifica rigorosa. Come il metodo esplicativo adottato nella scienza può e deve essere insegnato con cura e con rigore, anche i metodi interpretativi e narrativi della storia, degli studi sociali e della stessa letteratura possono essere insegnati con cura e con rigore. Ma raramente lo sono, perché troppo spesso vengono visti come esercizi di destrezza allo scopo di trovare la storia che esclude le altre, o come esercizi di retorica che si propongono di far valere un punto di vista partigiano. In realtà nessuna delle due cose ha molto a che vedere con quello che effettivamente fanno i buoni storici, gli studiosi di scienze sociali e i teorici della letteratura quando svolgono il loro lavoro. Dobbiamo vedere la storia come una disciplina che si propone di comprendere il passato piuttosto che come un semplice resoconto di “quello che è accaduto”. Non è mai vero che la storia accade e basta: viene costruita dagli storici. È solo una debole scusa quella di dire che i bambini non sono in grado di farlo. (104)
Collaborazione e capacità d’azione. Nella tradizione dell’empirismo classico la mente era vista come una superficie impressionabile (Locke) sulla quale il mondo scriveva il suo messaggio. L’ordine veniva creato dalla mente che rintracciava per associazione le cose che andavano insieme nel mondo che l’aveva impressionata. Nella visione che presuppone un intervento attivo la mente viene concepita come proattiva, orientata ai problemi, selettiva, interpretativa, diretta verso degli scopi. Quello che “entra nella” mente è più una funzione delle ipotesi fatte che non di ciò che bombarda il sistema sensoriale. Decisioni, strategie, euristica: sono questi i concetti chiave dell’approccio attivo alla mente. (105) La mente, intesa come agente, non è attiva solo nella natura, ma ricerca il dialogo e il discorso con altre menti attive. Ed è attraverso questo processo dialogico, discorsivo che giungiamo a conoscere l’Altro e i suoi punti di vista, le sue storie. Attraverso il discorso con gli Altri impariamo una quantità enorme di cose non solo sul mondo, ma anche su noi stessi. Si può quasi dire che l’agire e la collaborazione sono come lo yin e lo yang. Nel progetto di Oakland, Ann Brown ha concepito la cultura della classe come risultato di un intreccio di capacità d’azione e di collaborazione. I bambini non solo generano le loro ipotesi, ma le negoziano con altri, insegnanti compresi; e assumono anche il ruolo di insegnanti, offrendo le loro competenze a quelli che ne hanno meno. La cosa è così struttural-mente. Discuti con i tuoi compagni di banco quali sono i metodi migliori per ripulire dal petrolio un uccello marino, o come potrebbe essere accaduto il fatto, e nel fare questo impari molte cose sulla responsabilità della spiegazione e dell’interpretazione. I bambini sono critici più severi degli insegnanti. – Imparare a operare una ricostruzione interpretativa del Presente, del Passato e del Possibile umani e in particolare a farlo mediante l’uso responsabile della narrazione. Che posto occupano in questo quadro la capacità d’azione e la collaborazione? Innanzitutto l’abilità è lo strumento d’azione che si acquisisce attraverso la collaborazione. C’è una lunga strada da percorrere per raggiungere la maturità della narrazione adulta. Innanzitutto sembra che costruiamo le storie del cosiddetto mondo reale più o meno come costruiamo le storie inventate: le stesse regole, le stesse strutture narrative. (106) Semplicemente non sappiamo, o non lo sapremo mai, se impariamo a capire i racconti della vita o se impariamo a conoscere la vita dalla narrativa: probabilmente entrambe le cose. Ma nessuno mette in dubbio che apprendere le sottigliezze della narrativa sia una delle vie maestre per riflettere sulla vita. – Come ha detto il grande Vladimir Propp, una struttura narrativa è composta da un complesso di regole simili a quelle grammaticali, che consentono di ordinare sequenzialmente i personaggi e gli eventi, in modo tale che gli eventi e i personaggi, per usare il linguaggio di Propp, divengano ‘funzioni’ della struttura complessiva dell’intreccio. (107) Due cose in queste strutture narrative sono particolarmente affascinanti. La prima è che ne esistono così poche. Infine, almeno secondo Propp, tutti i generi narrativi ruotano intorno a una risorsa molto ambita di cui c’è scarsa disponibilità, che spesso viene indicata solo in modo implicito. – J.L. Austin ci ricordava decenni fa che le storie rappresentano lo strumento per eccellenza che usiamo per giustificarci. Ma tutte le storie, anche se non servono per spiegare perché anche questa volta sono in ritardo, sono giustificazioni espresse dalla prospettiva di una norma. Più precisamente, quando è in gioco la negoziazione narrativa, i narratori esperti e gli spettatori possono imparare e di fatto imparano a semplificare la vita aiutandosi l’un l’altro a capire come sono composte le loro storie, da che prospettiva e così via. Il narratore onnisciente è solo una convenzione della narrativa: nella vita è probabile che rappresenti una minaccia per il traffico della negoziazione narrativa. Nessuna storia può essere rinchiusa entro i limiti di un unico orizzonte. (108) – È un’idea perversa che gli insegnanti e gli studenti non possano occuparsi di argomenti narrativi con analoga abilità e apertura e ricavandone vantaggi paragonabili in termini di consapevolezza di sé. Non è necessario accapigliarsi sui significati molteplici, sulle molteplici prospettive e sulle molteplici strutture che si possono usare per capire il Passato, il Presente e il Possibile umani. La ricostruzione narrativa comune non è un gioco a somma zero. Produrre senso insieme non deve essere necessariamente una forma di egemonia, un far mandar giù a forza ai più deboli la versione dei più forti, anche quando sono in gioco questioni politiche e c’è un clima di tensione. La mia idea è che il dibattito e la negoziazione, purché perseguiti apertamente, siano nemici dell’egemonia, che sia legata al genere, alla razza, all’origine etnica, alla religione o alla pura forza bruta.La collaborazionee una partecipazione attiva e competente nello studio della condizione umana non hanno come obiettivo il raggiungimento dell’unanimità, ma di una maggiore consapevolezza. E maggiore consapevolezza implica sempre maggiore diversità.
Cultura. L’ultimo tema di questo capitolo è la cultura. Condivido l’opinione di molti antropologi contemporanei che non considerano più di grande utilità l’idea di una ‘cultura’ come modo di pensare, di credere, di agire, di giudicare radicato e stabilizzato in modo quasi irreversibile. (109) Nella nostra società che si professa egualitaria, per esempio, c’è una distribuzione straordinariamente squilibrata della ricchezza e dei guadagni: 52.000 persone con un reddito annuo di oltre un milione di dollari nel 1990 in un paese in cui il reddito annuo medio è inferiore ai 30.000 dollari; e nel giro di dieci anni i ricconi sono aumentati di sei volte. Tutti lo sentiamo come un problema. (110) Ora, la scuola è essa stessa cultura, e non solo una ‘preparazione’ per la cultura, un riscaldamento. Come amano dire alcuni antropologi, la cultura è una cassetta degli attrezzi di tecniche e di procedure per capire e gestire il proprio mondo. Ed era in questo senso procedurale che intendevo il fatto cui accennavo in precedenza, vale a dire che un esame più approfondito della struttura narrativa può aiutare gli studenti a capire le storie che costruiscono sul proprio mondo. Il punto è la metodologia di ricerca, di uso della mente, che è centrale per il mantenimento di una collettività interpretativa e di una cultura democratica. Un primo passo può essere quello di scegliere i problemi cruciali, in particolare quelli che provocano il cambiamento della nostra cultura. Facciamo in modo che quei problemi e le nostre procedure per riflettere su di essi entrino a far parte della scuola e del lavoro che si svolge in classe. Questo non significa che la scuola debba diventare un luogo di riunione dove discutere dei fallimenti della cultura. Ma come Ann Brown nella sua classe di Oakland, anche noi dovremmo cominciare la nostra esplorazione della condizione umana – Passata, Presente e Possibile – partendo dai problemi che rendono questo argomento più che mai attuale. Come abbiamo fatto, ad esempio, partendo dall’affermazione che “tutti gli uomini sono stati creati liberi e uguali” ad arrivare allo squilibrio del nostro sistema di distribuzione della ricchezza? Ricordiamo quello che ho detto prima: la crisi è il motore della narrativa e la giustificazione per rendere pubblica una storia. La cultura non è costituita semplicemente da poemi antropologici scritti in prosa su situazioni esemplari, ma è un modo di venire a capo dei problemi umani, delle transazioni umane di ogni tipo, rappresentate in forma simbolica. (111) Inoltre, vedo la sfida della narrativa come un mezzo per collegare fra loro lo studio della società, della natura umana, della storia, della letteratura e del teatro, anche della legge, allo scopo non tanto di battere sul mercato i nostri rivali, quanto di superare la nostra limitatezza di vedute. Mentre la descrizione della realtà rischia di rendere quest’ultima egemonica, le grandi storie la riaprono a nuovi interrogativi. È per questo che in un regime di tirannia i primi ad andare in prigione sono i romanzieri e i poeti. È per questo che io li voglio in una classe democratica: perché ci aiutino a vedere ancora, in modo nuovo.
Immagine di copertina tratta da Tecnica Fotografica.
Mario Bruno 