Un tuffo fra le pagine – La cultura dell’educazione – Parte 3 di 6

Jerome Bruner

La cultura dell’educazione
Nuovi orizzonti per la scuola

Traduzione di Lucia Cornalba

Milano, Feltrinelli Editore, 1997 (orig. 1996 – 3a ediz. 1998)

Pedagogia popolare

Un enigma che occupa da sempre gli studiosi è quello dell’applicazione della conoscenza teorica ai problemi pratici. L’applicazione della teoria psicologica alla pratica educativa non costituisce un’eccezione, ed è di difficile soluzione quanto il problema dell’applicazione della scienza alla medicina. (57)

Immaginiamo una classe di bambini di nove anni piena di attività e di interessi, con un insegnante che lavora seriamente e proviamo a chiederci che tipo di conoscenze teoriche li potrebbe aiutare.

C’è un problema che non ci abbandona mai quando ci occupiamo di insegnamento e di apprendimento. Ed è il problema di come avviene l’incontro fra due menti, che l’insegnante esprime chiedendosi: “Come faccio ad arrivare ai bambini?” e i bambini: “Dove sta cercando di arrivare?”. È il problema classico delle ‘altre menti’, come veniva chiamato in origine in filosofia, e la sua rilevanza per l’educazione è stata per lo più sottovalutata fino a un’epoca molto recente. Le nostre interazioni con gli altri sono profondamente influenzate dalle teorie intuitive correnti sul funzionamento della mente degli altri. Queste teorie, che raramente vengono esplicitate, sono onnipresenti, ma solo di recente sono state sottoposte a intenso studio. Queste teorie ingenue vengono oggi definite dai professionisti con un’espressione che denota una certa condiscendenza: “psicologia popolare”. Le psicologie popolari riflettono certe tendenze umane radicate, ma riflettono anche alcune profonde convinzioni culturali riguardo alla ‘mente’. La psicologia popolare non si occupa solo di come lavora la mente qui e adesso, ma dispone anche di nozioni su come impara la mente infantile e perfino su cosa la fa crescere. (58)

Da questo lavoro sulla psicologia e sulla pedagogia popolare è nata un’intuizione nuova, forse addirittura rivoluzionaria. È questa: nel teorizzare sulla pratica dell’educazione come si svolge nell’aula scolastica è consigliabile tener conto delle teorie popolari già possedute dalle persone che sono impegnate nell’insegnamento e nell’apprendimento. Perché qualsiasi innovazione che voi, come ‘vero’ teorico di pedagogia, potete voler introdurre, dovrà scontrarsi, sostituire o modificare in qualche modo le teorie popolari che già guidano insegnanti e allievi. Il vostro tentativo di introdurre un’innovazione nell’insegnamento comporterà necessariamente una modifica delle teorie psicologiche e pedagogiche popolari degli insegnanti – e in misura sorprendente anche degli allievi. (59)

Un modo diretto di affrontare l’argomento generale della psicologia e della pedagogia popolare è quello di contrapporre la specie umana e quella dei primati non umani. Nella nostra specie, i bambini rivelano una “predisposizione alla cultura” sorprendentemente marcata; sono sensibili alle usanze che vedono intorno a sé e sono ansiosi di adottarle. Dimostrano uno stupefacente interesse per l’attività dei loro genitori e dei loro pari e, senza bisogno di esservi stimolati, imitano quello che osservano. Per parte loro gli adulti, come notano Kruger e Tomasello (1996), dimostrano una “disposizione pedagogica” squisitamente umana a sfruttare questa tendenza, perché esibiscono un comportamento corretto a beneficio dell’allievo. Analoghe tendenze si trovano in forme diverse di tutte le società umane. Ma queste tendenze all’imitazione e alla dimostrazione paiono praticamente inesistenti nella specie di primati che ci è più affine, quella degli scimpanzé. (60)

Noi esseri umani mostriamo, raccontiamo o insegniamo qualcosa a qualcuno solo perché prima abbiamo verificato che non sa, o che quello che crede è falso. Il fatto che i primati non umani non attribuiscano ai loro piccoli ignoranza o false credenze può quindi spiegare l’assenza di tentativi pedagogici, perché solo dopo aver riconosciuto queste condizioni cerchiamo di correggere la carenza attraverso la dimostrazione, la spiegazione e la discussione.

“Lo stesso quadro emerge dalle ricerche condotte sui primati inferiori. Le scimmie sembrano incapaci di attribuire stati mentali agli altri: sono prive di una teoria della mente” (Cheney e Seyfarth, 1990). Alla base dei tentativi di insegnamento ci sono degli assunti sulla mente di chi apprende. Se non c’è attribuzione di ignoranza, non viene fatto alcun tentativo di insegnare. (61)

Sostengo ormai da tempo che spiegare quello che fanno i bambini non basta; il nuovo ordine del giorno è capire cosa pensano di fare e quali sono le loro ragioni per farlo. Come i nuovi lavori sulle teorie della mente infantile, l’approccio culturale sottolinea che il bambino e la bambina arrivano solo gradualmente a capire che stanno agendo non direttamente sul ‘mondo’, ma sulle credenze che hanno riguardo a quel mondo. Questo passaggio fondamentale dal realismo ingenuo alla comprensione del ruolo delle credenze, che si verifica nei primi anni di scuola, probabilmente non è mai completo. Ma una volta avviato, spesso si verifica un cambiamento corrispondente anche in quello che gli insegnanti possono fare per aiutare i bambini. Grazie a questo passaggio, per esempio, i bambini possono assumersi una maggiore responsabilità del loro stesso apprendere e pensare. Possono cominciare a “riflettere sul loro pensiero” oltre che sul ‘mondo’.

In poche parole, la tesi che sta emergendo è che le metodologie educative adottate nelle aule scolastiche si fondino su una serie di credenze popolari riguardanti la mente dei discenti, alcune delle quali possono agire consapevolmente a favore del benessere del bambino o inconsapevolmente contro di esso. Queste credenze devono essere rese esplicite e sottoposte a nuovo esame. (62)

Un miglior approccio alla comprensione della mente infantile è quindi un prerequisito indispensabile di qualsiasi progresso in campo pedagogico. (63)

Potete far mettere in scena ai bambini Cappuccetto Rosso, prima in una rappresentazione teatrale dove tutti i membri della classe recitano una parte, poi con alcuni attori scelti che rappresentano i personaggi principali davanti a un pubblico, e infine come storia che un narratore deve raccontare o leggere a un gruppo. Qual è la differenza? Nel momento in cui un bambino vi informa che nel primo caso ci sono solo attori e nessun pubblico, mentre nel secondo ci sono entrambe le cose, la classe si lancerà in una discussione sul teatro appassionante. Avrete guidato i bambini a capire che sanno molto di più di quanto pensassero di sapere, ma che per rendersi conto di quello che sanno ci devono “riflettere sopra”. E questa era in ultima analisi l’essenza del Rinascimento e dell’Illuminismo! Ma insegnare e apprendere in questo modo significa aver adottato una nuova teoria della mente. (64)

Per definizione, praticamente nessuno in una cultura sa tutto quello che c’è da sapere su di essa. E allora cosa dobbiamo fare quando non sappiamo come andare avanti? E quali sono i problemi che incontriamo nel reperire la conoscenza che ci serve? Se sappiamo rispondere a questa domanda siamo sulla buona strada per capire cos’è una cultura. Non ci vorrà molto perché un bambino cominci a capire che la conoscenza è potere, o che è una forma di ricchezza, o che è una rete di sicurezza.

Modelli della mente e modelli di pedagogia.

Esistono quattro principali modelli della mente dei discenti che esercitano una grande influenza nella nostra epoca. Ciascuno di essi pone l’accento su diversi obiettivi educativi. (65)

1. I bambini apprendono per imitazione: l’acquisizione di know-how. Quando un adulto mostra a un bambino o gli propone il modello di un’azione riuscita o eseguita con competenza, questa dimostrazione si basa implicitamente sulla convinzione dell’adulto che a) il bambino non sappia fare x; b) possa imparare a fare x se gli viene mostrato. All’età di due anni i bambini sono già capaci, a differenza degli scimpanzé cresciuti allo stato selvatico, di imitare l’azione in questione. (66) Definiamo ‘tradizionali’ le culture che confidano molto su di una psicologia e su di una pedagogia popolari di tipo imitativo.
2. I bambini imparano dall’esposizione didattica: l’acquisizione di conoscenza proposizionale. L’insegnamento di tipo didattico si basa in genere sull’idea che si debbano presentare agli allievi fatti, principi e regole di azione che devono essere imparati, ricordati e poi applicati. Insegnare in questo modo significa presupporre che il discente “non sappia un’acca”, che sia ignorante, o all’oscuro di certi fatti, regole o principi che possono essere trasmessi oralmente. La conoscenza deve essere semplicemente ‘consultata’ o ‘ascoltata’. Si dà per scontato che la conoscenza procedurale, il sapere come fare, consegua automaticamente dalla conoscenza di certe proposizioni circa i fatti, le teorie. (67) Nello scenario dell’insegnamento le abilità non vengono più concepite come saper fare qualcosa con competenza, ma piuttosto come capacità di acquisire nuove conoscenze grazie all’aiuto di certe ‘abilità mentali’. Il mondo è pieno di fatti. Ma i fatti non sono di grande utilità quando vengono offerti in quantità eccessiva. Le conoscenze che vengono immesse nella mente vengono considerate cumulative, una sorta di costruzione progressiva in cui le conoscenze si sommano via via alle precedenti. Più importante ancora in questa concezione è l’assunto che la mente del bambino sia passiva, sia un ricettacolo che aspetta di essere riempito. La tendenza didattica vede il bambino o la bambina dall’esterno, dalla prospettiva di una terza persona, piuttosto che cercare di “entrare nei loro pensieri”. (68) In un simile regime, se il bambino non fornisce le prestazioni adeguate le sue carenze possono essere spiegate dalla mancanza di “abilità mentali” o dal basso QI. È proprio lo sforzo di raggiungere una prospettiva in prima persona, di ricostruire il punto di vista del bambino che contrassegna la terza pedagogia popolare, di cui ci occuperemo ora.
3. I bambini come pensatori: lo sviluppo dello scambio intersoggettivo. In questa concezione l’insegnante si preoccupa di capire cosa pensa il bambino e come arriva a convincersi di certe cose. I bambini, come gli adulti, vengono visti come persone che costruiscono un modello del mondo mediante il quale interpretare la propria esperienza. La comprensione vienepromossatramite la discussione e la collaborazione, il bambino viene incoraggiato a esprimere meglio le proprie idee per poter attuare un incontro con le menti di altri che possono avere dei punti di vista diversi. Questa pedagogia della reciprocità presume che tutte le menti umane siano capaci di possedere credenze e idee che, attraverso la discussione e l’interazione, possono essere dirette verso un quadro di riferimento comune. Sia il bambino che l’adulto hanno un proprio punto di vista e ciascuno viene stimolato a riconoscere quello dell’altro, anche se i due modi di vedere possono essere discordanti. Il bambino non è soltanto ignorante, non è soltanto un recipiente vuoto, ma è qualcuno capace di ragionare, di fare senso, sia per conto proprio che attraverso il dialogo con gli altri. Il bambino viene considerato capace non meno dell’adulto di riflettere sul suo stesso pensiero e di correggere le proprie idee e le proprie nozioni attraverso la riflessione, passando al livello metacognitivo. Il bambino e la bambina, in breve, vengono visti non solo come dei discenti, ma come degli epistemologi. (69) Al pari dell’adulto, il bambino viene visto come qualcuno che possiede delle “teorie” più o meno coerenti non solo sul mondo, ma anche sulla sua stessa mente e sul modo in cui funziona. Queste teorie ingenue diventano congruenti con quelle dei genitori e degli insegnanti non attraverso l’imitazione, non attraverso la didattica, ma mediante il dialogo, la collaborazione e la negoziazione. Le verità non derivano da un’autorità, testuale o pedagogica, ma da dimostrazioni, argomentazioni e ricostruzioni.Questo modello di educazione è fondato sulla reciprocità e sulla dialettica, è più rivolto all’interpretazione e alla comprensione che al raggiungimento di una conoscenza fattuale o di una prestazione specializzata. Quattro recenti indirizzi di ricerca hanno arricchito questa prospettiva sull’apprendimento e sull’insegnamento: a) Il primo ha a che fare con il modo in cui i bambini sviluppano la loro capacità di “leggere altre menti”, di arrivare a sapere cosa pensano o sentono gli altri. Solitamente viene descritta come ricerca sull’intersoggettività. – b) Il secondo filone di ricerca riguarda la comprensione da parte del bambino degli “stati intenzionali” dell’altro: le sue convinzioni, le sue promesse, le sue intenzioni, i suoi desideri, in breve le sue teorie della mente, definizione con cui spesso ci si riferisce a questa ricerca. Questo programma si occupa in modo particolare della selezione che viene operata dal bambino fra le credenze e le opinioni altrui che giudica vere e giuste e quelle che ritiene false o sbagliate. (70) – c) Il terzo filone è rappresentato dallo studio della metacognizione, vale a dire cosa pensano i bambini dell’apprendere, del ricordare e del pensare e come la riflessione sulle proprie operazioni cognitive influenza i procedimenti mentali di un individuo. – d) Gli studi sull’apprendimento collaborativo e sulla risoluzione di problemi costituiscono il quarto filone di ricerca, che si occupa del modo in cui i bambini esprimono e correggono le proprie credenze nel dialogo. – Tutti questi filoni di ricerca hanno in comune lo sforzo di capire come i bambini organizzano il proprio apprendimento, la memorizzazione, la formulazione di ipotesi e il pensiero. A differenza delle teorie psicologiche precedenti, tendenti ad applicare alle attività cognitive dei bambini dei modelli “scientifici”, questo lavoro esplora la struttura dello stesso bambino per capire meglio come arriva alle concezioni che in ultima analisi si dimostrano più utili per lui. Oggetto di studio diventa la psicologia popolare propria del bambino. (71)
4. I bambini come soggetti intelligenti. La gestione della conoscenza “obiettiva”. Un’attenzione troppo esclusiva alle credenze e agli “stati intenzionali” e alla loro negoziazione nel dialogo rischia di sopravvalutare l’importanza dello scambio sociale nella costruzione di conoscenza. Questa enfasi ci può indurre a sottovalutare l’importanza della conoscenza accumulata nel passato. I bambini incontrano molto presto l’antica distinzione fra quello che è conosciuto da ‘noi’ e quello che in senso più ampio è semplicemente ‘conosciuto’. La conoscenza nella sua amministrazione viene sempre considerata passibile di revisione. (73) La quarta prospettiva sostiene che l’insegnamento dovrebbe aiutare i bambini a cogliere la distinzione fra la conoscenza personale da un lato e, dall’altro, le conoscenze che una cultura considera acquisite. Non basta però che colgano questa distinzione, ma ne devono anche comprendere il fondamento, per così dire, nella storia della conoscenza. (74) Provate a sottoporre a un gruppo di adolescenti una dozzina di riproduzioni diverse di dipinti dell’Annunciazione in cui l’angelo annuncia alla Vergine che diventerà la Regina del Cielo. Chiedete loro di dirvi, in base alle diverse immagini, cosa pensano che stia passando per la testa di Maria – in un quadro dove Maria sembra un’altera principessa rinascimentale, in un altro dove assomiglia a un’umile Marta, in un altro ancora dove sembra addirittura una giovane sfrontata. È sorprendente come i ragazzi facciano in fretta a scavalcare d’un balzo il solco che separa il Mondo Due “soggettivo” di Popper dal suo Mondo Tre “oggettivo”. L’insegnante, facendo svolgere in classe esercizi di questo tipo, aiuta il bambino ad andare oltre le proprie impressioni per raggiungere un mondo passato che altrimenti sarebbe remoto e al di là della sua portata conoscitiva. (75)

Possiamo immaginare le quattro concezioni appena esaminate del processo di insegnamento-e-apprendimento come se fossero disposte su due dimensioni. La prima è una dimensione “dall’interno all’esterno”: potremmo chiamarla la dimensione dell’internalizzazione-esternalizza-zione. La seconda dimensione descrive il grado di intersoggettività o di “comprensione comune” che si presuppone debba esservi fra lo studioso di pedagogia e i soggetti a cui si riferiscono le sue teorie. La chiameremo dimensione intersoggettiva-oggettivista. (76)

La pedagogia moderna è sempre più dell’idea che il bambino debba essere consapevole dei suoi processi di pensiero e che sia essenziale che il teorico di pedagogia e l’insegnante lo aiutino a diventare più metacognitivo – a essere consapevole non solo della materia che sta studiando, ma anche del suo stesso modo di procedere nell’apprendere e nel pensare. Acquisire competenze e accumulare conoscenze non basta. Un modo per aiutarlo è fornirgli una buona teoria della mente – o una teoria del funzionamento mentale. (77)

Immagine di copertina tratta da Tecnica Fotografica.