Jerome Bruner
La cultura dell’educazione
Nuovi orizzonti per la scuola
Traduzione di Lucia Cornalba
Milano, Feltrinelli Editore, 1997 (orig. 1996 – 3a ediz. 1998)
Nove Princìpi per l’educazione:
- Il principio della prospettiva. Il significato di qualsiasi fatto, di qualsiasi proposizione o incontro è relativo alla prospettiva o al quadro di riferimento nei cui termini viene interpretato. Per capire bene il ‘significato’ di qualcosa è indispensabile una certa consapevolezza dei diversi significati che possono essere attribuiti alla cosa stessa, indipendentemente dal fatto che si concordi o meno con essi. Comprendere qualcosa in un modo non preclude la possibilità di capirla in altri modi. Comprendere una cosa in un certo modo è ‘giusto’ o ‘sbagliato’ solo dalla particolare prospettiva da cui la si considera. Ma l’“esattezza” di una particolare interpretazione, pur dipendendo dalla prospettiva, implica anche il rispetto di regole quali quelle della dimostrazione, della concordanza e della coerenza. Non tutto è accettabile. Esistono dei criteri intrinseci di giustezza, e la possibilità di interpretazioni diverse non le autorizza tutte indistintamente. Le interpretazioni del significato riflettono non solo le storie particolari degli individui, ma anche le forme canoniche in cui una cultura ricostruisce la realtà. (27) In breve, il principio della prospettiva mette in luce il lato interpretativo del pensiero umano, la costruzione di significato, riconoscendo però al tempo stesso i rischi di conflitto impliciti nell’esercizio di questa proprietà profondamente umana della vita mentale. È questo aspetto duplice, bifronte dell’educazione che ne può fare, a seconda dei casi, un’impresa pericolosa o una monotona attività di routine.
- Il principio delle limitazioni. In qualsiasi cultura le forme del fare significato accessibili agli esseri umani sono soggette a due tipi fondamentali di limitazioni: a) La prima è inerente alla stessa natura del funzionamento della mente umana. (29) – b) La seconda comprende le limitazioni imposte in generale dai sistemi simbolici accessibili alla mente umana (es. i limiti imposti dalla natura stessa del linguaggio), ma più in particolare le limitazioni imposte dai diversi linguaggi e dai diversi sistemi di notazione accessibili alle diverse culture. (31) Secondo questa ipotesi, solitamente chiamata di Whorf-Sapir, il pensiero prende forma dal linguaggio in cui viene formulato o espresso. Sui “limiti della lingua” possiamo dire poco con certezza. Non è mai stato chiarito fino in fondo se la capacità di concepire certe idee sia inerente alla natura della mente o sia invece legata ai sistemi simbolici su cui la mente fa affidamento per svolgere le operazioni mentali. Quanto all’ipotesi di Whorf-Sapir, anche la sua forza e la sua portata non sono ancora state ben capite. Le vere vittime del linguaggio e dell’ipotesi di Whorf-Sapir sono le persone che hanno meno consapevolezza della lingua che parlano. Ma la capacità metalinguistica (Roman Jakobson), cioè la facoltà di tornare sulla nostra lingua per esaminarne e trascenderne i limiti, è alla portata di chiunque. (32) E se i limiti imposti dai linguaggi che usiamo possono essere superati grazie a una maggiore “consapevolezza linguistica”, allora un’altra funzione della pedagogia consiste nel coltivare tale consapevolezza. In breve, uno dei principali ingredienti di una prassi educativa qualificante deve essere la “riflessione sul pensiero”.
- Il principio del costruttivismo. La ‘realtà’ che attribuiamo ai ‘mondi’ che abitiamo è una realtà costruita. Per parafrasare Nelson Goodman, “la realtà si crea, non si trova”. La costruzione della realtà è il prodotto dell’attività del fare significato, plasmata dalle tradizioni e dai modi di pensare che costituiscono gli attrezzi di una cultura. In questo senso l’educazione deve aiutare i giovani a usare gli strumenti del fare significato e della costruzione della realtà, in modo che possano adattarsi meglio al mondo in cui si trovano e, se è necessario, cambiarlo. (33)
- Il principio dell’interazione. Siamo la specie intersoggettiva per eccellenza. È questo che ci permette di ‘negoziare’ i significati quando le parole diventano ambigue. La tradizione pedagogica occidentale rende poca giustizia all’importanza dell’intersoggettività nella trasmissione della cultura. Anzi, spesso non sa rinunciare alla preferenza per la chiarezza, al punto quasi da ignorare, almeno in apparenza, l’intersoggettività. Così il modello dell’insegnamento diventa quello del singolo docente, presumibilmente onnisciente, che racconta o mostra in maniera esplicita ad allievi presumibilmente ignari qualcosa di cui presumibilmente non sanno niente. Qual è il modo migliore di concepire una sottocomunità che si specializza nell’apprendimento fra i suoi membri? Una risposta ovvia potrebbe essere che è un luogo in cui, fra l’altro, le allieve e gli allievi si aiutano a vicenda nell’apprendimento, ciascuno secondo le proprie capacità. È evidente che questo non esclude la presenza di qualcuno che svolge il ruolo dell’insegnante. Significa semplicemente che l’insegnante non ha il monopolio di questo ruolo, perché anche gli allievi contribuiscono a creare le ‘impalcature’ che servono di supporto agli altri. L’antitesi è il modello della ‘trasmissione’, spesso ulteriormente esagerato dall’enfasi posta sulla trasmissione di ‘contenuti’. (34) Ma, quando l’obiettivo è la padronanza di qualcosa, vogliamo anche che gli allievi acquisiscano una buona capacità di giudizio, fiducia in se stessi e che lavorino bene gli uni con gli altri. Sono competenze che non si sviluppano in un regime di “trasmissione” a senso unico. Anzi, la stessa istituzionalizzazione dell’istruzione scolastica può essere di ostacolo alla creazione di una sottocomunità di discenti che si stimolano a vicenda. Una delle proposte più radicali emerse dalla psicologia culturale nel campo dell’educazione è stata quella di rivoluzionare la concezione della classe, considerandola appunto una sottocomunità di persone che apprendono le une dalle altre, dove il docente ha un compito di orchestrazione. Il solo principio della psicologia culturale è che, quando si tratta di esseri umani, l’apprendimento è, fra l’altro, un processo interattivo in cui le persone imparano l’una dall’altra, e non solo attraverso il narrare e il mostrare. È nella natura delle culture umane formare comunità in cui l’apprendimento è frutto di uno scambio reciproco. (35)
- Il principio dell’esternalizzazione. Uno studioso francese di psicologia culturale, Ignace Meyerson, enunciò per primo che la funzione principale di ogni attività culturale collettiva fosse di produrre “opere” che, per così dire, abbiano un’esistenza loro propria. I vantaggi di esternalizzare questi prodotti comuni facendone delle opere sono stati troppo a lungo sottovalutati. Primo fra tutti vi è naturalmente il fatto che le opere collettive producono e sostengono la solidarietà di gruppo. Contribuiscono a creare una comunità. Ma, cosa altrettanto importante, promuovono il senso della divisione del lavoro necessaria per dar vita a un prodotto. Un gruppo inventò addirittura un modo per dare risalto a questi ‘lavori di gruppo’; istituendo una riunione settimanale dedicata all’ascolto e alla discussione di una relazione sul rendimento della classe nel corso della settimana. La relazione, presentata da un ‘etnografo della classe’ (un assistente), mette in evidenza il progresso generale piuttosto che quello individuale; produce “metacognizione” circa l’opera della classe e solitamente provoca una vivace discussione. (36) Le opere e i lavori in corso creano in un gruppo modi di pensare comunienegoziabili. Gli storici francesi della scuola delle ‘Annales’ che erano fortemente influenzati dalle idee di Meyerson, chiamano queste forme di pensiero condivise e negoziabili mentalités, stili di pensiero che caratterizzano diversi gruppi che vivono in diversi periodi e in varie circostanze. L’approccio della classe alla sua ‘etnografia settimanale’ produce proprio questo tipo di mentalité. Esternalizzare il lavoro mentale in un’opera produce una testimonianza dei nostri sforzi mentali che però è “al di fuori di noi” piuttosto che, vagamente, “nella memoria”. (37) In breve, l’esternalizzazione libera l’attività cognitiva dal suo carattere implicito, rendendola più pubblica, negoziabile e “solidale”. Al tempo stesso la rende più accessibile alla successiva riflessione e metacognizione. Probabilmente la più grande pietra miliare nella storia dell’esternalizzazione è stata l’invenzione della scrittura, il fatto di mettere pensiero e memoria “lì fuori”, sulle tavolette di argilla o sulla carta. I computer e la posta elettronica possono rappresentare un altro passo avanti.
- Il principio dello strumentalismo. L’educazione, comunque venga impartita e in qualunque cultura, produce sempre conseguenze nella vita di chi ne usufruisce. Fornisce abilità, modi di pensare, di sentire e di parlare che in seguito possono essere venduti in cambio di ‘distinzioni’ sui ‘mercati’ istituzionalizzati di una società. Alcune persone paiono avere una grande attitudine a utilizzare certe capacità della mente e i registri che le supportano, altre meno. Howard Gardner ha dimostrato che certe attitudini (strutture mentali) hanno una base innata e universale, come la capacità di occuparsi di rapporti quantitativi o di sottigliezze linguistiche o di particolari movimenti del corpo nella danza o di intuire i sentimenti degli altri. Ed è impegnato a costruire curricoli per promuovere queste diverse attitudini. (39) Le scuole sono sempre state estremamente selettive riguardo agli impieghi della mente che coltivano, quali impieghi devono essere considerati ‘fondamentali’, quali ‘accessori’, quali sono responsabilità della scuola e quali responsabilità di altri, quali adatti alle femmine e quali ai maschi, quali ai bambini della classe operaia e quali ai figli delle classi agiate. Anche l’obiettivo più recente e apparentemente ovvio di dare a tutti una ‘istruzione di base’ si fonda su motivazioni che, per quanto possano essere giustificate pragmaticamente, sono morali e politiche. I curricoli scolastici e i ‘climi’ delle diverse classi riflettono sempre valori culturali inespressi, oltre che progetti espliciti; e questi valori non si distaccano mai troppo da considerazioni riguardanti la classe sociale, il genere e le prerogative del potere sociale. (40) L’educazione è sempre stata ‘politica’. (42)
- Il principio istituzionale. Le istituzioni svolgono il lavoro serio della cultura. Ma lo fanno attraverso un imprevedibile miscuglio di coercizione e di volontarismo. Così, se si può dire che le istituzioni di una cultura svolgono un “lavoro serio”, si può ugualmente direche spesso è un lavoro ambiguo e incerto. È caratteristico delle culture umane anche il fatto che raramente gli individui siano legati da un vincolo di fedeltà a un’unica istituzione. Ogni raggruppamento istituzionale si sforza di darsi un proprio insieme caratteristico di diritti e di responsabilità. Questo accresce ulteriormente l’ambiguità inerente alla vita in una cultura. (43) Il potere di una cultura dipende dalla sua capacità di integrare le istituzioni che la compongono attraverso una dialettica di risoluzione dei conflitti. Le istituzioni, come ha suggerito Pierre Bourdieu, forniscono i ‘mercati’ dove le persone ‘scambiano’ le abilità e le conoscenze acquisite e i modi di costruire significati in cambio di ‘distinzioni’ o di privilegi. La lotta per la distinzione sembra essere una caratteristica di tutte le culture. L’educazione è immersa fino al collo nella lotta per le distinzioni. Le stesse espressioni ‘primaria’ e ‘secondaria’ ne sono una metafora. (44) Non si tratta semplicemente di stabilire un nuovo equilibrio fra le scuole come istituzione educativa riconosciuta, da un lato, e un insieme di bisogni radicati della cultura dall’altro. I problemi sul tappeto sono ben più vasti. Hanno a che fare con il ruolo emergente delle donne nella società, con il difficile problema dei figli dei lavoratori stranieri e dei loro legami con le rispettive etnie e tradizioni, con i diritti delle minoranze, con i costumi sessuali, con le madri non sposate, con la violenza, con la povertà. L’istituzione educativa, malgrado la sua profonda esperienza in fatto di metodologia e di prassi dell’educazione, non è preparata dal punto di vista teorico ad affrontare questi problemi. (46) In sintesi, qualcosa che potremmo chiamare ‘antropologia’ dell’educazione si dovrebbe interrogare sul ruolo dell’istruzione, chiedendosi se affronta efficacemente il “disagio della cultura”. In realtà un ‘campo’ di indagine con queste caratteristiche non esiste. L’educazione è troppo importante per troppe parti in causa perché la si possa lasciare in mano ai soli educatori di professione. So che non è facile, ma immagino un gruppo di esperti o una commissione i cui membri siano stati reclutati da diversi ambiti professionali. Potrebbe assumere molte forme diverse: l’unico requisito è che sia composto di persone note e stimate per l’intelligenza, l’equità di giudizio e l’impegno pubblico. (47) In ogni caso, l’idea che sta alla base di queste mie proposte è che l’educazione non è un’istituzione a sé stante, non è un’isola, ma fa parte del continente. Perché l’educazione possa fare dei passi avanti è indispensabile che gli insegnanti capiscano e credano nei miglioramenti progettati.
- Il principio dell’identità e dell’autostima. L’aspetto forse più universale dell’esperienza umana è il fenomeno del “sé”, e sappiamo che l’educazione è essenziale per la sua formazione. Chi si occupa dell’educazione dovrebbe averlo sempre presente. Conosciamo il “sé” dalla nostra esperienza interiore e riconosciamo gli altri come “sé”. Più di un eminente studioso ha sostenuto che la consapevolezza di sé richiede come condizione necessaria il riconoscimento dell’altro come sé. (48) Siccome la scolarizzazione è uno dei primi impegni istituzionali della vita al di fuori della famiglia, non è sorprendente che abbia un ruolo cruciale nella formazione del sé. Esaminiamo due aspetti del sé che vengono considerati universali. a) Il primo è la capacità d’azione. L’identità personale, pensano molti studiosi dell’argomento, deriva dal senso di poter iniziare e portare avanti delle attività per proprio conto. Quindi l’identità personale deve essere qualcosa di più del riconoscimento della semplice attività sensomotoria. Quello che caratterizza l’identità umana è la costruzione di un sistema concettuale che organizza una sorta di ‘documentazione’ degli incontri attivi con il mondo, una registrazione che è riferita al passato (memoria autobiografica), ma che viene anche estrapolata per applicarla al futuro – un sé con storia e possibilità. È un “sé possibile” che regola le aspirazioni, la fiducia, l’ottimismo e i loro contrari. Questo sistema del sé ‘costruito’, se da un lato è interiore, privato e carico di una valenza affettiva, dall’altro si estende anche verso l’esterno alle cose e alle attività e ai luoghi nei quali viene coinvolto il nostro Io – il “sé esteso” di William James. La scuola e l’apprendimento scolastico sono fra i primi luoghi e fra le prime attività di questo tipo. (49) Il successo e il fallimento sono i principali elementi che nutrono lo sviluppo del sé. Eppure possiamo non essere noi gli arbitri ultimi del successo e del fallimento, che sono spesso definiti dall’ “esterno” secondo criteri specificati culturalmente. E la scuola è il luogo dove il bambino incontra per la prima volta questi criteri – che vive spesso come se fossero applicati arbitrariamente. La scuola giudica il rendimento del bambino, e il bambino o la bambina rispondono valutando a loro volta se stessi. b) Questo ci porta a una seconda caratteristica universale dell’identità personale: la valutazione. Non solo viviamo noi stessi come degli agenti, ma valutiamo la nostra efficacia nel portare a termine quello che desideravamo o quello che ci è stato chiesto di fare. Il sé adotta via via e fa propria l’essenza di queste valutazioni. Questo misto di efficacia come agenti e di autovalutazione lo chiamo “autostima”. L’autostima nasce dalla nostra percezione di quello di cui ci crediamo (o anche ci speriamo) capaci e di quello che temiamo non sia alla nostra portata. Possiamo affermare con certezza e in generale solo due cose: la gestione dell’autostima non è mai semplice e mai scontata e le sue condizioni risentono enormemente della disponibilità o meno di supporti provenienti dall’esterno. Risorse semplici come l’offerta di una seconda possibilità, l’apprezzamento di un tentativo buono anche se non riuscito, ma soprattutto un’opportunità di dialogo che permetta all’interessato di scoprire perché e come le cose non hanno funzionato nel modo previsto. (50) Ma alcuni studiosi, come Paulo Freire, hanno portato avanti una critica radicale, affermando che spesso la scuola distribuisce fallimenti ai bambini che sono destinati in seguito a essere ‘sfruttati’ dalla società. Ovviamente ci sono altri ‘mercati’ dove anche gli alunni possono ‘scambiare’ le loro abilità per ottenere distinzioni. E questi ‘mercati’ spesso compensano il senso di fallimento vissuto a scuola – è il caso dell’“arte di cavarsela” venduta sul mercato dalla criminalità spicciola. Forse non abbiamo ancora ben realizzato fino a che punto la scuola sia in concorrenza con una miriade di forme di ‘antiscuola’ come dispensatrice di capacità d’azione, di identità e di autostima – nelle strade di una zona residenziale borghese non meno che per le vie di un ghetto. Un sistema educativo, una teoria pedagogica, un indirizzo politico nazionale di ampio respiro che sottovalutino il contributo della scuola allo sviluppo dell’autostima degli alunni fallisce in una delle sue funzioni primarie. (51) Se la scuola rappresenta un accesso alla cultura e non è solo una preparazione alla cultura stessa, allora dobbiamo verificare costantemente il suo impatto sul giovane, sull’idea che egli si fa delle proprie capacità (il suo senso dell’agire) e delle proprie probabilità di riuscire a cavarsela nel mondo, sia nella scuola che dopo la scuola (la sia autostima). In molte culture democratiche, a mio avviso, ci preoccupiamo troppo dei criteri più formali del ‘rendimento’ e degli aspetti burocratici dell’istruzione, al punto che tendiamo a trascurare questo lato personale dell’educazione.
- Il principio narrativo. Infine tralascerò il problema dei ‘contenuti’ e dei curricoli scolastici per passare direttamente a un argomento più generale: la modalità di pensiero, il modo di sentire che aiuta i bambini a creare una versione del mondo in cui possono immaginare, a livello psicologico, un posto per sé, un mondo personale. Sono convinto che l’invenzione di storie, la narrazione, adempia a questa funzione. Sono ancora fermamente convinto delle idee che ho espresso nel mio precedente lavoro sull’insegnamento di contenuti: l’importanza di dare all’alunno il senso della struttura generativa di una disciplina, il valore di un “curricolo a spirale”, il ruolo fondamentale della scoperta autonoma nell’apprendimento di una materia. Il punto che voglio affrontare adesso ha a che fare più direttamente con il problema di come i ragazzi che crescono creano, a partire dall’esperienza scolastica, significati che possono collegare alla loro vita in una cultura. Passerò dunque a esaminare la narrazione come modo di pensiero e come veicolo per fare significato. (52) Sembra che esistano due modi principali in cui gli esseri umani organizzano e gestiscono la loro conoscenza del mondo, anzi strutturano la loro stessa esperienza immediata: uno pare essere più specializzato per trattare di ‘cose’ fisiche, l’altro per trattare delle persone e delle loro condizioni. Queste due forme di pensiero sono convenzionalmente note come pensiero logico-scientifico e pensiero narrativo. Non esiste una cultura che sia priva di entrambi, anche se alcune ne privilegiano uno rispetto all’altro. È consuetudine della maggior parte delle scuole trattare le arti narrative – la canzone, il dramma, il romanzo, il teatro e via dicendo – come qualcosa di più ‘decorativo’ che necessario. Ciò non toglie che noi costruiamo l’analisi delle nostre origini culturali e delle credenze che ci sono più care sotto forma di storia, e non è solo il ‘contenuto’ di queste storie ad affascinarci, ma anche l’abilità con cui vengono narrate. Molto probabilmente la narrazione ha la stessa importanza per la coesione di una cultura che per la strutturazione di una vita individuale. Appare evidente allora che la competenza nella costruzione e nella comprensione di racconti è essenziale per la costruzione della nostra vita e per crearci un ‘posto’ nel mondo possibile che incontreremo. Esiste da sempre il tacito assunto che l’abilità narrativa sia un dono ‘naturale’, che non debba essere insegnata. Ma a una considerazione più attenta si scopre che le cose non stanno così. (53) Sentirsi a proprio agio nel mondo, sapendo dove collocarsi in una storia autodescrittiva, oggi è reso ancora più difficile dall’enorme aumento dei movimenti migratori. Nessuno di noi sa tutto quello che si dovrebbe sapere su come si può intervenire per creare una sensibilità narrativa. Esistono due luoghi comuni che sembrano aver superato la prova del tempo. Il primo è che un bambino (o una bambina) deve conoscere, avere dimestichezza con i miti, le storie, le fiabe popolari, i racconti tradizionali della sua cultura (o delle sue culture). Sono quelli che strutturano e nutrono un’identità. Il secondo luogo comune è che l’invenzione narrativa stimola l’immaginazione. Naturalmente, se la narrazione deve diventare uno strumento della mente capace di creare significato, richiede del lavoro da parte nostra: leggerla, farla, analizzarla, capirne il mestiere, sentirne l’utilità, discuterla. (54) Non intendo certo sottovalutare l’importanza del pensiero logico-scientifico. Il suo valore è così implicito nella nostra cultura altamente tecnologica che la sua presenza nei curricoli scolastici è scontata. Ma non è un mistero che a molti giovani che oggi frequentano la scuola la ‘scienza’ appaia ‘disumana’, ‘fredda’ e ‘noiosa’, malgrado gli eccezionali sforzi degli insegnanti di scienze e di matematica e delle loro associazioni. L’immagine della scienza come impresa umana e culturale migliorerebbe molto se la si concepisse anche come una storia degli esseri umani che superano le idee ricevute. Può darsi che abbiamo sbagliato staccando la scienza dalla narrazione della cultura. Una sintesi non è forse necessaria. Un sistema educativo deve aiutare chi cresce in una cultura a trovare un’identità al suo interno. Se quest’identità manca, l’individuo incespica nell’inseguimento di un significato. Solo la narrazione consente di costruirsi un’identità e di trovare un posto nella propria cultura. Le scuole devono coltivare la capacità narrativa, svilupparla, smettere di darla per scontata. (55)
L’educazione è pericolosa, perché alimenta il senso della possibilità. Ma mancare l’obiettivo di attrezzare le menti con le abilità necessarie per capire, sentire e agire nel mondo della cultura non significa semplicemente ottenere un risultato nullo dal punto di vista pedagogico. Significa anche correre il rischio di creare alienazione, atteggiamenti di sfida e incompetenza pratica. Tutte cose che minano la vitalità di una cultura. (56)
Immagine di copertina tratta da Tecnica Fotografica.
Mario Bruno 