Jerome Bruner
La cultura dell’educazione
Nuovi orizzonti per la scuola
Traduzione di Lucia Cornalba
Milano, Feltrinelli Editore, 1997 (orig. 1996 – 3a ediz. 1998)
Prefazione
Una cosa è diventata sempre più chiara… che l’educazione non riguarda solo problemi scolastici tradizionali quali possono essere il curricolo, i voti e le verifiche. Quello che decidiamo di fare nella scuola ha senso solo all’interno del contesto più ampio degli obiettivi che si propone di raggiungere la società attraverso l’investimento nell’educazione dei giovani. (7) Abbiamo finalmente capito che il modo di concepire l’educazione è una funzione del modo di concepire la cultura e i suoi scopi, espressi o inespressi.
Ciò che infine mi convinse fu lo stretto legame esistente fra i problemi dell’educazione e le questioni che maggiormente influiscono sulla creazione di questo tipo di psicologia: questioni riguardanti la creazione e la negoziazione di significati, la costruzione dell’identità e il senso dell’azione personale, l’acquisizione delle abilità simboliche e soprattutto la collocazione culturale di tutta l’attività mentale. Infatti non si può capire l’attività mentale se non si tiene conto del contesto culturale e delle sue risorse, che danno forma alla mente e ne determinano il raggio d’azione. Imparare, ricordare, parlare, immaginare: tutte cose rese possibili dalla partecipazione a una cultura. (8)
Questo tipo di ragionamento a sua volta implicava che l’obiettivo dell’istruzione non sia tanto l’ampiezza, quanto la profondità: insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari. Da qui all’idea di un curricolo a spirale, che inizia con una descrizione intuitiva di un campo di conoscenza, per poi tornare indietro circolarmente a dare una rappresentazione più potente o più formale di quel campo, il passo era breve. In questa concezione pedagogica l’insegnante è una guida alla comprensione, qualcuno che aiuta a capire le cose per proprio conto. (10)
Negli anni che seguirono mi dedicai con interesse sempre più vivo a studiare l’influenza della cultura sul modo in cui i bambini affrontavano l’apprendimento scolastico.
Ricordo in particolare gli incontri con Alexander Luria, vivace sostenitore delle teorie ‘storico-culturali’ e di Lev Vygotskij sullo sviluppo. I suoi entusiastici argomenti a favore del ruolo del linguaggio e della cultura nel funzionamento della mente finirono presto per far vacillare la mia fede nelle teorie più autonome e formalistiche del grande Jean Piaget, teorie che lasciavano pochissimo spazio al ruolo qualificante della cultura nello sviluppo mentale. Non posso certo definirmi un seguace di Vygotskij in senso stretto, ma questo nuovo approccio si rivelò di enorme utilità per le mie riflessioni sull’educazione. (11)
Questo libro è stato scritto mentre ero impegnato in un progetto di ricerca in collaborazione con Carol Fleisher Feldman, mia moglie e collega, un progetto volto principalmente allo studio della narrativa sia come modo di pensiero sia come espressione della visione del mondo di una cultura. È soprattutto attraverso le nostre narrazioni che costruiamo una versione di noi stessi nel mondo, ed è attraverso la sua narrativa che una cultura fornisce ai suoi membri modelli di identità e di capacità d’azione. Il riconoscimento della centralità della narrativa non ha origine da un’unica disciplina, ma dalla confluenza di molte discipline: socio-antropologica, linguistica, storica, psicologica, perfino computazionale. Sono ormai giunto a considerare questa confluenza un dato di fatto imprescindibile, non solo negli studi sulla narrativa, ma anche negli studi sull’educazione in generale.
Uno di questi (indizi promettenti) riguarda la sperimentazione portata avanti nelle scuole che hanno creato una cultura improntata all’apprendimento reciproco. Le culture che si sono create in queste classi sono un modello di come dovrebbe funzionare la cultura nel suo complesso al meglio della sua vivacità e delle sue potenzialità, se si concentrasse sull’obiettivo dell’educazione. C’è uno scambio di conoscenze e di idee, aiuto reciproco nell’uso di materiale, divisione del lavoro e scambio dei ruoli, ampie opportunità di riflettere sulle attività del gruppo. Questa è, per lo meno, una delle possibili versioni di cultura al suo meglio. In questo ordine di cose la scuola è concepita sia come un esercizio di presa di coscienza sulle possibilità di un’attività mentale svolta in comune, sia come mezzo per acquisire conoscenza e abilità. L’insegnante funge da mediatore, è primus inter pares. (12)
- La cultura, la mente e l’educazione
I saggi contenuti in questo volume … sono espressione dei fondamentali cambiamenti che nei decenni successivi alla rivoluzione cognitiva sono andati via via modificando le concezioni sulla natura della mente umana. Questi cambiamenti … ebbero origine da due concezioni profondamente diverse sul funzionamento della mente. La prima era l’ipotesi che la mente potesse essere concepita come un dispositivo computazionale. L’altra era l’idea che la mente sia costituita dall’esercizio della cultura umana e che al contempo si realizzi in essa.
- La prima teoria, quella computazionale, si occupa dell’elaborazione delle informazioni, di come cioè delle informazioni finite, codificate e non ambigue sul mondo vengano registrate, classificate, immagazzinate, confrontate, richiamate e in generale gestite da uno strumento computazionale. Per questa teoria le informazioni sono dei dati già stabiliti in relazione a un codice preesistente, che ha regole proprie e che raffigura come su una mappa gli stati del mondo. (15)
- Il culturalismo prende ispirazione da un dato evolutivo, il fatto cioè che la mente non potrebbe esistere senza la cultura. Infatti l’evoluzione della mente dell’ominide è legata allo sviluppo di un modo di vivere in cui la ‘realtà’ viene rappresentata mediante un sistema simbolico condiviso dai membri di una comunità culturale, che al contempo organizza e pensa il proprio stile di vita tecnico e sociale nei termini di quel simbolismo. Questo modo simbolico non solo viene condiviso dalla comunità, ma viene conservato, elaborato e tramandato alle generazioni successive che, in virtù di questa trasmissione, continuano a mantenere intatti l’identità e lo stile di vita della propria cultura.
La cultura in questo senso è superorganica. Ma modella anche la mente dei singoli individui. La sua espressione individuale è legata al fare significato, all’attribuzione di significati alle cose in situazioni diverse e in occasioni concrete. Fare significato implica situare gli incontri con il mondo nel loro contesto culturale appropriato, al fine di sapere “di cosa si tratta in definitiva”. Benché siano “nella mente”, i significati hanno origine e rilevanza nella cultura in cui sono stati creati. È questa collocazione culturale dei significati che ne garantisce la negoziabilità e, in ultima analisi, la comunicabilità.
Infatti, per quanto possa sembrare che l’individuo operi per proprio conto nella sua ricerca di significati, non lo può fare, senza l’ausilio dei sistemi simbolici della propria cultura. È la cultura che ci fornisce gli strumenti per organizzare e per capire il nostro mondo in forme comunicabili. La caratteristica distintiva dell’evoluzione umana è legata alla particolare evoluzione della mente, che si è sviluppata in modo tale da consentire agli esseri umani di utilizzare gli strumenti della cultura. Senza questi strumenti, simbolici o materiali che siano, l’uomo non è una “scimmia nuda”, ma solo una vuota astrazione.
Da questo punto di vista l’apprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dall’utilizzazione di risorse culturali. (17)
Come il suo cugino computazionale, il culturalismo cerca di mutuare intuizioni dalla psicologia, dall’antropologia, dalla linguistica e dalle scienze umane in generale, allo scopo di formulare un nuovo modello della mente. Ma gli obiettivi sono radicalmente diversi.
L’identificazione della mente con la capacità di operare associazioni e di formare abitudini privilegia come vera pedagogia l’“addestramento”, mentre la concezione della mente come capacità di riflessione e di discorso sulla natura delle verità necessarie favorisce il dialogo socratico. (18)
Qual è la differenza:
- Il computazionalismo si propone come obiettivo di mettere a punto una ridescrizione formale di tutti indistintamente i sistemi di funzionamento che gestiscono il flusso delle informazioni ben definite, e cerca di farlo in modo tale da produrre risultati prevedibili e sistematici. Uno di questi sistemi è la mente umana. Ma saggiamente il computazionalismo non sostiene che la mente sia una sorta di “computer” speciale che abbisogna di una particolare “programmazione” per poter operare in modo sistematico o “efficiente”. Sostiene piuttosto che tutti i sistemi che elaborano delle informazioni, senza distinzioni, devono essere governati da “regole” o procedure specificabili, che stabiliscono cosa si deve fare degli input. La difficoltà incontrata dai computazionalisti riguarda il genere di “regole” o di operazioni che sono possibili nella computazione. Tutte, come sappiamo, devono essere specificabili in anticipo, devono essere esenti da ambiguità e così via. E nel loro insieme devono anche essere computazionalmente coerenti. (19) Se ne vengono specificate le risorse; una teoria della mente è tutta “dall’interno all’esterno” e la sua applicabilità all’educazione è limitata. L’approccio del computazionalismo all’educazione tende a essere orientato dall’interno all’esterno, anche se fa entrare di contrabbando il mondo nella mente iscrivendone dei brani nella memoria. (22) Il culturalismo è molto più rivolto dall’esterno all’interno, e benché possa contenere delle indicazioni specifiche, per così dire irriflesse, riguardo alle operazioni mentali, non si tratta di indicazioni vincolanti come, poniamo, i requisiti formali della computabilità. (23)
- L’approccio culturalista all’educazione è radicalmente diverso. Il culturalismo parte dalla premessa che l’educazione non è un’isola, ma fa parte del continente della cultura. Innanzitutto si chiede che funzione svolga l’“educazione” nella cultura e che ruolo abbia nella vita di quanti operano al suo interno. La domanda successiva potrebbe riguardare il motivo per cui l’educazione occupa un certo posto nella cultura e in che modo questa collocazione riflette la distribuzione del potere, del prestigio sociale e di altri benefici. È inevitabile che, fin dall’inizio o quasi, il culturalismo si chieda anche quali sono le risorse abilitanti che vengono messe a disposizione delle persone perché possano cavarsela, e quale porzione di tali risorse viene resa disponibile attraverso l’“educazione”, intesa come istituzione. Inoltre si preoccuperà sempre dei limiti imposti al processo educativo, limiti esterni come l’organizzazione della scuola e della classe e il reclutamento degli insegnanti, limiti interni come la distribuzione naturale o indotta di doti innate. Il compito del culturalismo è duplice. Sul versante ‘macro’, guarda alla cultura come sistema di valori, di diritti, di scambi, di obblighi, di opportunità, di potere. Sul versante ‘micro’ esamina come le richieste di un sistema culturale influenzano coloro che devono operare al suo interno. In questo spirito il culturalismo si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono ‘realtà’ e significati che permettono loro di adattarsi al sistema, con quali costi personali e con quali aspettative. (25)
Pur essendo lontano dal computazionalismo e dalle sue restrizioni, il culturalismo non ha difficoltà a farne proprie le acquisizioni. Con una sola eccezione: naturalmente non può escludere i processi legati al fare significato, anche se non soddisfano i test di computabilità. Come corollario, non può escludere e non esclude la soggettività e il suo ruolo nella cultura. Anzi, è molto interessato all’intersoggettività, cioè a capire come gli esseri umani giungono a conoscere la mente degli altri.
Il culturalismo lo chiamerò spesso ‘psicologia culturale’. Pur comprendendo nella sua sfera d’azione il soggettivo e pur facendo spesso riferimento all’ “interpretazione della realtà”, la psicologia culturale non esclude certamente la “realtà” in nessun senso ontologico. Sostiene (su basi epistemologiche) che la realtà ‘esterna’ o ‘oggettiva’ può essere conosciuta solo attraverso le proprietà della mente e attraverso i sistemi simbolici su cui la mente fa affidamento.
Emozione e sentimento: È innegabile che le emozioni e i sentimenti sono presenti nei processi del fare significato e nelle nostre interpretazioni della realtà. Le emozioni costituiscono una parte integrante dell’educazione. (26)
Immagine di copertina tratta da The Historian Shut.
Mario Bruno 