Albert Bandura
(a cura di)
IL SENSO DI AUTOEFFICACIA
Aspettative su di sé e azione
A cura di Dario Ianes
Centro Studi Erickson, Trento, 1996 (orig. 1995)
Le convinzioni di efficacia sono influenzate dall’acquisizione di abilità, ma non sono un puro e semplice riflesso di esse. Studenti che mostrano uno sviluppo della competenza cognitiva della stessa entità differiscono però nelle loro prestazioni intellettuali a seconda della forza del loro senso di efficacia. Nel processo di formazione delle convinzioni di efficacia, i segni del proprio progresso vengono valutati cognitivamente. Le convinzioni di efficacia, a loro volta, influenzano la costanza e l’efficacia con cui gli studenti applicano le proprie abilità. Oltre a ciò, i diversi generi di influenze psicosociali, quali il feedback valutativo e le informazioni derivanti dal confronto sociale, contribuiscono alle convinzioni di efficacia indipendentemente dalle abilità. (249)
Nelle ricerche svolte da Schunk e collaboratori, come in altre svolte da ricercatori diversi, sono stati studiati tre indici dei risultati scolastici nella loro relazione con le convinzioni di efficacia degli studenti. Essi sono:
- Le abilità cognitive di base,
- La prestazione nel lavoro scolastico quotidiano,
- I risultati conseguiti in prove di profitto standardizzate.
Multon, Brown e Lent (1991) hanno esaminato l’effetto delle convinzioni di efficacia sul rendimento scolastico degli studenti. Hanno valutato le abilità cognitive di base, la prestazione nel lavoro scolastico e si sono avvalsi di prove standardizzate di profitto. Dalle analisi è emerso che l’autoefficacia spiegava circa il 14% della varianza delle prestazioni scolastiche degli studenti. Le misure dell’effetto risultavano molto più elevate quando venivano usati per predire le convinzioni di efficacia misurate al post-test piuttosto che quelle rilevate prima dell’intervento. Quando il senso di efficacia dei bambini relativo allo studio viene migliorato attraverso esperienze di padronanza guidata, modellamento da parte dell’insegnante e feedback di sostegno, sono le nuove convinzioni di efficacia, piuttosto che quelle originarie, a costituire dei predittori rilevanti del successivo rendimento scolastico.
È emersa una correlazione più forte, fra le convinzioni di efficacia e il rendimento negli studenti dotati di scarso profitto che in quelli che stanno facendo dei buoni progressi. (250)
Le misure dell’effetto più elevate emergevano in relazione alle abilità cognitive di base; un effetto intermedio era osservabile in riferimento alla prestazione nel lavoro scolastico; l’effetto più contenuto era quello calcolato utilizzando delle prove standardizzate.
Quando il ruolo causale delle convinzioni di efficacia è stato confrontato con quello degli atteggiamenti e dell’ansia rispetto alla matematica, le convinzioni di efficacia sono risultate il principale mediatore del livello di rendimento. (251)
Le convinzioni degli studenti circa la propria efficacia nel gestire le richieste dello studio influenzano, al pari della motivazione e del rendimento scolastico, gli stati emotivi come lo stress, l’ansia e la depressione.
Alcuni dati indicano che la prestazione degli studenti in situazioni scolastiche ansiogene dipende più dalle convinzioni di efficacia che dall’attivazione dell’ansia. (252)
Priorità causale dell’autoefficacia.
Altri studi confermano il fatto che le convinzioni di efficacia sono maggiormente predittive della prestazione matematica di quanto non lo sia l’ansia per la matematica. Quando gli effetti della competenza matematica sono stati controllati statisticamente, la forza delle convinzioni di efficacia ha reso conto più del 13% della varianza dei voti finali in matematica, mentre l’ansia per la matematica non si è dimostrata un predittore significativo. Messi assieme, questi studi confermano la raccomandazione di Bandura (1993), secondo la quale gli insegnanti dovrebbero concentrarsi sulla promozione del senso di efficacia personale piuttosto che fornire palliativi per l’ansia scolastica. (253)
Bandura (1993) ha notato che per una persona il semplice possesso di conoscenze e abilità non implica necessariamente il loro utilizzo efficace in condizioni difficili. Una prestazione di successo richiede l’autoregolazione della motivazione, dei processi di pensiero disturbanti e delle reazioni emotive spiacevoli.
Cillins (1982) ha rilevato che l’autoefficacia era un predittore migliore di atteggiamenti positivi verso la matematica di quanto non lo fosse stata l’abilità effettiva.
Da una sperimentazione di Bouffard-Bouchard (1989), i bambini la cui autoefficacia era stata accresciuta, hanno utilizzato strategie più efficaci e hanno ottenuto risultati migliori nella soluzione del problema in confronto agli studenti la cui autoefficacia non era stata accresciuta, nonostante il fatto che i due gruppi, nella fase di pre-test, non differissero realmente quanto ad abilità. Quanto più alta era l’autoefficacia, tanto migliori sono state le prestazioni. Chiaramente, il senso di efficacia è distinguibile dall’abilità scolastica effettiva. (254)
Le convinzioni di efficacia sono influenzate dai successi conseguiti precedentemente ma, per arrivare a formulare dei giudizi in merito alla propria autoefficacia, l’esperienza dei risultati deve essere valutata cognitivamente. Alcuni degli elementi utilizzati nell’autovalutazione sono quelli identificati dalla teoria dell’attribuzione come, per esempio, l’attribuire i risultati conseguiti a un impegno intenso. Secondo i teorici dell’attribuzione i giudizi degli studenti circa la causa dei loro successi o insuccessi scolastici determineranno le loro aspettative in merito alla prestazione futura: attribuzioni dell’insuccesso a un impegno insufficiente accrescerebbero la motivazione circa la prestazione, mentre attribuzioni all’incapacità la diminuirebbero. La ricerca rivela una relazione bidirezionale fra le attribuzioni causali e le convinzioni di efficacia personale. Il senso di efficacia influenza le attribuzioni causali. (255)
Le teorie aspettativa-valore assumono che il comportamento umano sia una funzione congiunta delle aspettative delle persone, secondo le quali un determinato comportamento condurrà a certi risultati, e del valore di questi risultati. Chiaramente, se un risultato scolastico è giudicato irraggiungibile o privo di valore, gli studenti non saranno motivati a conseguirlo. Bandura (1991a) ha osservato che, di per sé, le aspettative del risultato e i valori sono insufficienti per motivare una prestazione elevata. Gli studenti possono credere che le lodi e gli incentivi sociali siano ottenibili e considerarli dotati di valore, ma non scegliere di intraprendere una determinata attività scolastica perché ritengono di non possedere la capacità necessaria a riuscire. Per predire il comportamento, quindi, è necessario tener conto anche delle convinzioni di efficacia delle persone.
La relazione fra l’autoefficacia e le aspettative del risultato è stata studiata da Shell, Murphy e Burning (1989) in una ricerca sul rendimento nella lettura e nella scrittura. Congiuntamente, le convinzioni di efficacia e le aspettative del risultato hanno predetto il 32% della varianza nel rendimento nella lettura, con il senso di efficacia da solo che spiegava pressoché tutta la varianza (28%). Solo il senso di efficacia è risultato essere un predittore significativo del rendimento nella scrittura. (256)
Strettamente connesso al costrutto di “autoefficacia” vi è quello di “percezione della propria competenza”. La teoria dell’efficacia e quella dell’autoefficacia differiscono per diversi aspetti importanti. In quest’ultima teoria il senso di efficacia riflette un sistema di convinzioni che può essere appreso; nella prima teoria esso viene considerato come un’espressione di una caratteristica innata. (257)
Lo sviluppo di efficacia nello studio e nell’autoregolazione migliora i risultati scolastici. Pintrich e De Groot (1990) hanno rilevato che il senso di autoefficacia era predittivo dell’uso di strategie cognitive e autoregolatrici di apprendimento da parte degli studenti, e che tali strategie risultavano a loro volta predittive del rendimento scolastico. Così, l’autoefficacia è predittiva dell’impegno cognitivo degli studenti nel corso dell’apprendimento così come dei loro risultati scolastici.
Il costrutto di “senso di controllo”, nato dalle prime ricerche sul ‘lucus of control’ (Rotter, 1966), riguarda le aspettative generali secondo le quali i risultati sono controllati dal proprio comportamento oppure da forze esterne. Un ‘locus of control’ interno sosterrebbe corsi di azione autodiretti, mentre un ‘locus of control’ esterno li scoraggerebbe. (258) Per essere motivati a riuscire, gli studenti devono credere: a) che certi mezzi siano efficaci, b) di essere in possesso di tali mezzi, c) di essere in grado di controllare i risultati desiderati. L’autoefficacia è più strettamente affine alle convinzioni di essere agenti attivi anche se, ovviamente, anche il senso di controllo è implicato.
Un fatto interessante: Skinner, Wellborn e Connell (1990) hanno stabilito che il predittore migliore dell’impegno nell’apprendimento in classe e del rendimento degli studenti era una combinazione delle convinzioni di controllo con un fattore composito che comprende le convinzioni di essere agenti attivi e quelle che riguardano le strategie. Nella prospettiva cognitivo-sociale (Bandura, 1991a) le convinzioni secondo cui le azioni controllano i risultati, seppure importanti, sono insufficienti a motivare gli studenti a impegnarsi nelle attività scolastiche. Se gli studenti ritengono di non possedere la capacità necessaria a padroneggiare le richieste scolastiche, tenderanno a evitarle anche se i risultati sarebbero raggiungibili.
L’autoefficacia è un giudizio (Bandura, 1986), riferito a un contesto specifico, circa la propria capacità di organizzare ed eseguire un corso di azioni adeguato a raggiungere livelli di prestazione prefissati; il concetto di sé, d’altro canto, è un’autovalutazione più generale che comprende altre reazioni suscitate dalla percezione di sé. (259) Il concetto di sé non riguarda in modo specifico la realizzazione di determinati compiti, ma comprende piuttosto tutte le forme di conoscenza che riguardano il sé oltre ad atteggiamenti autovalutativi. (260)
Secondo Bandura (1986) “le capacità autoregolatrici richiedono gli strumenti dell’atteggiamento psicologico che portano a essere soggetti attivi e la fiducia nella propria capacità di adoperarli in modo efficace”. Nella teoria cognitivo-sociale, l’autoregolazione opera attraverso un set di sotto-funzioni psicologiche:
- Automonitoraggio delle proprie attività,
- Applicazione degli standard personali al giudizio e alla direzione delle proprie prestazioni,
- Utilizzo delle proprie risposte per guidare e motivare i propri sforzi,
- Impiego delle strategie appropriate per raggiungere il successo.
Gli studenti possiedono un senso di efficacia basso rispetto alla gestione di se stessi nell’adempimento degli impegni scolastici. (261)
Quanto più le persone si sentono capaci, tanto più gli obiettivi che si pongono costituiscono delle sfide.
Le convinzioni di efficacia non influenzano solo gli obiettivi che gli studenti si pongono, ma anche le loro reazioni valutative alle proprie prestazioni. (262)
È stato dimostrato che l’insegnamento di strategie di scrittura e di autoistruzione verbale aumentano il senso di autoefficacia e migliorano l’organizzazione dell’espressione scritta e la qualità dei testi prodotti. (264)
L’automonitoraggio è un processo selettivo in cui le convinzioni circa il Sé influenzano il genere di aspetti della propria prestazione a cui viene dedicata la maggiore attenzione, il modo in cui essi sono percepiti e il modo in cui l’informazione sulla prestazione viene organizzata. Gli studenti dotati di un alto senso di efficacia sono risultati migliori nel monitorare il tempo dedicato allo studio, più perseveranti, meno inclini a rigettare prematuramente ipotesi corrette e più abili nel risolvere problemi teorici rispetto agli studenti di pari abilità e inferiore senso di efficacia. Le convinzioni di efficacia influenzano anche i processi di automonitoraggio. (265)
Le convinzioni di efficacia influenzano il funzionamento umano attraverso quattro processi: motivazionali, cognitivi, affettivi, di scelta. Gli effetti motivazionali sono fondati sulla definizione degli obiettivi e sulle aspettative del risultato. Gli effetti cognitivi includono gli “scenari anticipatori” di successo e di fallimento che le persone generano e l’acquisizione e l’utilizzo di strategie di gestione delle richieste ambientali. Uno studio di Zimmerman e Martinez-Pons (1990) in quinta elementare, terza media e ultimo anno di scuola superiore ha rivelato l’esistenza di una relazione importante fra le convinzioni di efficacia e l’uso di strategie in tutti e tre i livelli di scolarità considerati. (267)
Secondo la teoria cognitivo-sociale le convinzioni di efficacia del bambino svolgono un ruolo di primo piano nel regolare i fattori cognitivi, emotivi e motivazionali che operano nello sviluppo delle capacità di gestione dell’apprendimento e dei progressi intellettuali del bambino. Le pratiche di insegnamento influenzano lo sviluppo di un senso di efficacia personale nei bambini oltre che le loro capacità autoregolatrici. La “padronanza guidata” è il principale veicolo per lo sviluppo delle competenze intellettuali. (268)
Gli sforzi tesi a promuovere l’apprendimento autodiretto devono concentrarsi sui processi autoregolatori e, in modo particolare, sulla valutazione, da parte degli studenti, della propria efficacia. La promozione di queste fonti essenziali del senso della propria attività, oltre che delle abilità metacognitive, prepara gli studenti non solo ad acquisire nuove conoscenze e a coltivare nuove abilità, ma anche ad accettare la responsabilità della propria istruzione. (270)
Immagine di copertina tratta da LiCoaching.
Mario Bruno 