Un tuffo fra le pagine – IL SENSO DI AUTOEFFICACIA – Parte 2 di 3

Albert Bandura
(a cura di)

IL SENSO DI AUTOEFFICACIA

Aspettative su di sé e azione

A cura di Dario Ianes

Centro Studi Erickson, Trento, 1996 (orig. 1995)

Evitamento dell’incertezza

Secondo Hofstede (1986, 1991), nelle famiglie appartenenti a culture in cui c’è un forte evitamento dell’incertezza, le influenze estranee vengono vissute come una fonte di grave minaccia e stress, mentre la familiarità e la prevedibilità sono tranquillizzanti. Sia nell’ambiente familiare che in quello scolastico le reazioni emotive sono approvate e la rettitudine personale è considerata la norma. Ci si aspetta che gli insegnanti possiedano sempre le risposte giuste e che si esprimano con un linguaggio formale. Inoltre, il dissenso viene interpretato come un’offesa personale. Gli studenti si adattano a strategie di insegnamento di un unico tipo, altamente strutturate, in cui i materiali didattici e i compiti sono predefiniti e le istruzioni dettagliate. Gli studenti e gli insegnanti desiderano le regole e le accettano di buon grado. (181)

Al contrario, i membri delle famiglie di culture a debole evitamento dell’incertezza hanno un atteggiamento di curiosità verso le esperienze nuove e non familiari, non sono turbati quando devono affrontare problemi nuovi e rispondono alle ambiguità con atteggiamento riflessivo piuttosto che emotivo. Non ci si aspetta che gli insegnanti conoscano ogni cosa. Questi ultimi utilizzano un linguaggio piano, reagiscono al dissenso come a una sfida stimolante e sollecitano i genitori affinché esprimano le proprie opinioni e le proprie idee. Gli studenti si confrontano efficacemente con strategie di insegnamento multidimensionali che adottano solo in parte materiali di apprendimento strutturati, con istruzioni generali e un ritmo flessibile e individualizzato.

I bambini socializzati in scuole a forte evitamento dell’incertezza provengono da una storia di apprendimento in cui nulla è stato lasciato al caso, in quanto l’insegnamento altamente strutturato ammette poche ambiguità. Un feedback regolare e frequente circa le prestazioni in compiti uguali, per tutti gli studenti di una data classe, dà luogo a una precisa graduatoria delle capacità di ognuno. La struttura monolitica e la graduatoria sociale funzionano come agenti potenti nel favorire una stima precisa della propria autoefficacia basata sulla prestazione. Nel valutare la propria efficacia attraverso il confronto con gli altri, gli studenti sanno esattamente in quale posizione si collocano. In più, le comunicazioni verbali degli agenti di persuasione importanti (insegnanti, genitori, compagni) sono espresse in maniera chiara e riflettono un alto grado di consenso sociale. L’esperienza di stati emotivi negativi nell’affrontare attività nuove o non familiari non fa che mantenere basso un senso di efficacia già debole. Un’ulteriore conferma della propria inefficacia proviene dagli stati emotivi negativi che insorgono quando ci si confronta con compagni che riescono meglio. Il fatto di sorpassare, nella graduatoria del gruppo, i propri compagni genera invece stati d’animo positivi che tendono a migliorare le autovalutazioni di efficacia.

I bambini cresciuti in famiglie e scuole con un minore evitamento dell’incertezza incontrano maggiori ambiguità quando cercano di valutare la propria efficacia. Il feedback sulla prestazione e la graduatoria in base al profitto sono meno certi a causa dell’individualizzazione dell’istruzione. Ne consegue che le inferenze di autovalutazione basate sul profitto, al pari di quelle basate sull’esperienza vicaria, consentono un certo margine di flessibilità. Ciò apre la strada ad attribuzioni e giudizi di competenza che consentono la promozione di un’autoimmagine positiva. (182) In più, le valutazioni sociali, essendo meno autorevoli, possono essere utilizzate a proprio vantaggio. Analogamente, gli stati emotivi dovrebbero essere una fonte meno determinante per i giudizi di autoefficacia, dato che l’ambiguità è considerata una sfida più che una minaccia. Questi effetti dovrebbero essere particolarmente pronunciati quando i bambini di culture a forte evitamento dell’incertezza si battono per raggiungere obiettivi “orientati alla certezza” (es: diventare un impiegato pubblico) e bambini che vivono in un contesto a debole evitamento dell’incertezza si impegnano per il raggiungimento di mete “orientate all’incertezza” (es: diventare uno scienziato). (183)

Le convinzioni di autoefficacia più pessimistiche sono improntate a un elevato collettivismo, un’ampia differenziazione di potere, un forte evitamento dell’incertezza e un’enfasi sul confronto sociale.

Le convinzioni di efficacia più ottimistiche si trovano in un sistema scolastico con alti livelli di individualismo e un debole evitamento dell’incertezza.

Forti convinzioni di efficacia consentono una maggiore perseveranza di fronte alle difficoltà, riducono la paura dell’insuccesso, migliorano il pensiero analitico finalizzato alla soluzione di problemi e accrescono il livello di aspirazione. (199)

Capitolo quinto

L’autoefficacia nelle transizioni esistenziali stressanti

(Matthias Jerusalem, Waldemar Mittag)

Gli individui dotati di scarsa autoefficacia mostrano le seguenti caratteristiche:

• Tendono a preoccuparsi,
• Hanno delle aspettative deboli di competenza specifiche su quel compito,
• Interpretano l’attivazione fisiologica come indice di ansia,
• Considerano il feedback sociale come un giudizio sul valore personale,
• Si sentono personalmente responsabili più per gli insuccessi che per i successi. (211)

Capitolo sesto

L’autoefficacia e l’autoregolazione dell’apprendimento

(Barry J. Zimmerman)

La sfida cognitiva e motivazionale più impegnativa che i bambini si trovano a dover affrontare nella loro crescita riguarda l’acquisizione delle competenze scolastiche.

Nel contesto di questa dura impresa educativa i bambini acquisiscono il senso delle proprie capacità relativamente allo studio e al successo scolastico. Il loro senso di autoefficacia e la loro determinazione, che si vanno sviluppando, costituiscono le principali determinanti personali del successo finale. Per mettere questi ragazzi in grado di raggiungere l’obiettivo dell’autoeducazione prospettato da John Gardner (1963), le scuole devono fare qualcosa di più rispetto all’insegnare abilità di tipo intellettivo, dovrebbero cioè favorire lo sviluppo personale, da parte dello studente, delle convinzioni su di sé e delle competenze autoregolatrici necessarie a perseguire la propria autoeducazione permanente. (239)

Questo capitolo passa in rassegna la ricerca in merito al modo in cui le convinzioni di efficacia influenzano la motivazione ad apprendere, le risposte emotive a questi sforzi e il risultato finale sul piano dello studio.

Il senso di efficacia circa lo studio viene definito come l’insieme dei giudizi personali in merito alle proprie capacità di organizzare ed eseguire il corso di azioni necessario a ottenere i livelli di prestazioni educative prefissati. (240)

Nei termini del funzionamento nelle attività di studio, il livello di autoefficacia si riferisce alle variazioni in relazione ai diversi livelli dei compiti, come possono esserlo livelli crescenti di complessità di problemi matematici; la generalità si riferisce al transfert delle convinzioni di efficacia attraverso le attività, quali materie di studio differenti; la forza del senso di efficacia viene misurata attraverso il grado di certezza circa la capacità di una persona di eseguire determinati compiti.

Caratteristiche distintive del costrutto di “autoefficacia”:

1. L’autoefficacia si riferisce ai giudizi in merito alle capacità di eseguire determinate attività, piuttosto che a qualità personali quali le caratteristiche fisiche o i tratti psicologici. Gli studenti giudicano la propria capacità di rispondere in modo adeguato alle richieste poste da un determinato compito, non che tipo di persone sono o come considerano se stessi in generale.

• Le convinzioni di efficacia, piuttosto che riflettere un singolo atteggiamento, sono multidimensionali. Ne consegue che esse sono relative ad ambiti di funzionamento diversi. Così, le convinzioni di efficacia riguardo alla matematica possono essere diverse da quelle relative allo svolgimento di temi di italiano o alle materie artistiche.

• Poiché esistono molteplici fattori, diversi dalla competenza, che possono facilitare o inibire l’esercizio di determinate abilità, le misure dell’autoefficacia sono contesto-dipendenti. Per esempio, certi studenti possono esprimere un senso di efficacia più basso relativamente alla loro capacità di apprendere in un contesto di classe competitivo piuttosto che cooperativo.

• Le misure di autoefficacia dipendono da un criterio di prestazione basato sul successo nel risolvere quel problema piuttosto che da criteri normativi o di altro tipo. Per esempio, gli studenti valutano la propria sicurezza circa le proprie capacità di risolvere problemi matematici di diversi livelli di difficoltà, e non rispetto a quanto pensano di far bene in confronto ad altri studenti. (241)

Una questione empirica essenziale riguarda la validità delle convinzioni di efficacia in quanto sottostanti alla motivazione degli studenti. Bandura (1977) ha ipotizzato che le convinzioni di efficacia influenzino il livello di impegno impiegato, la persistenza e la scelta delle attività. Gli studenti dotati di un elevato senso di efficacia riguardo al portare a termine un compito educativo parteciperanno più prontamente, si impegneranno maggiormente e persisteranno più a lungo di fronte alle difficoltà rispetto a quelli che dubitano delle proprie capacità. Nella ricerca sull’autoefficacia sono stati impiegati due tipi di misure dell’impegno. Si tratta del ritmo e frequenza dell’azione e dell’impiego di energia. Esistono prove del fatto che l’autoefficacia è associata a entrambi gli indici di motivazione. (242)

Il senso di autoefficacia influenza l’apprendimento degli studenti sia attraverso meccanismi cognitivi che attraverso processi motivazionali.

Bandura (1993) ha ipotizzato che il senso di efficacia non comprenda solo la credenza secondo cui la prestazione dipenderebbe dall’impegno. Anche i giudizi circa le proprie conoscenze, abilità, strategie e capacità di gestire lo stress partecipano alla formazione delle convinzioni di efficacia. (243)

La valutazione che le persone danno della propria efficacia è fortemente influenzata dal confronto sociale. Ciò è vero in modo particolare nei contesti educativi in cui le prestazioni scolastiche sono soggette in notevole misura al modellamento e alla valutazione comparativa. I successi e gli insuccessi altrui possono influenzare l’autoefficacia e la motivazione personale nel caso in cui l’osservatore si percepisca come simile al modello. (244)

Bandura (1977) ha ipotizzato che gli studenti dotati di un alto senso di efficacia intraprenderanno senza esitazioni compiti difficili che costituiscono una sfida, mentre quelli che dubitano delle proprie capacità li eviteranno. (245)

Poiché il senso di autoefficacia favorisce il coinvolgimento nelle attività di apprendimento che promuovono lo sviluppo delle competenze scolastiche, esso, al pari della motivazione, influenza il livello dei risultati.

I bambini carenti sotto il profilo dei risultati scolastici, che osservano le operazioni aritmetiche di un modello adulto mentre questo verbalizza le strategie cognitive necessarie [le conoscenze procedurali], dimostrano una maggiore acquisizione del senso di efficacia e delle abilità di studio rispetto ad altri che ricevono istruzioni didattiche basate sulla tradizionale descrizione passo dopo passo delle operazioni da svolgere [le conoscenze dichiarative]. Il fatto di allenare i bambini a verbalizzare i passi che compongono le strategie di ordine superiore favorisce ulteriormente lo sviluppo dell’autoefficacia e dell’apprendimento poiché accresce la concentrazione dell’attenzione sugli aspetti importanti del compito e la codifica delle informazioni da conservare in memoria. (247)

Quando il successo delle proprie prestazioni viene attribuito all’impegno, gli studenti percepiscono un progresso maggiore, mantengono un livello di motivazione più alto e possono disporre di una fonte di autoefficacia più significativa per un ulteriore apprendimento. Un’altra forma di feedback educativo si basa sul confronto fra il livello della propria prestazione e quello di altri studenti. Il feedback basato sul confronto sociale, che dimostra come altri studenti sanno padroneggiare il materiale di studio, accresce le convinzioni di efficacia personale, l’acquisizione di abilità e il livello della prestazione. Evidentemente, il feedback sociale e valutativo, in associazione all’istruzione metacognitiva, influenza le convinzioni di efficacia che, a loro volta, promuovono lo sviluppo delle competenze scolastiche.

Schunk (1987) ha dimostrato che la frequenza e l’immediatezza del feedback relativo alla prestazione influisce sul senso di efficacia personale. Quando gli studenti adottano un obiettivo circa l’apprendimento o lo stabiliscono personalmente, sperimentano un aumento del senso di efficacia circa il suo raggiungimento che viene ulteriormente rafforzato dal progresso nell’apprendimento. Il porsi degli obiettivi vicini favorisce l’aumento dell’autoefficacia e lo sviluppo delle abilità più efficacemente rispetto al porsi degli obiettivi lontani dato che i risultati immediati indicano che le competenze stanno crescendo. Schunk (1984) ha esaminato l’effetto congiunto sul progresso compiuto nell’apprendimento del porsi obiettivi vicini e dell’ottenere, contingentemente alla prestazione, delle gratificazioni. Anche se entrambi gli accorgimenti pedagogici risultavano efficaci, la loro combinazione ha prodotto il livello più elevato di autoefficacia e di competenza in aritmetica. Il fornire agli studenti un punto di riferimento esplicito rispetto al quale valutare il proprio progresso ha aumentato significativamente la loro reattività al feedback relativo alla prestazione. Infine, il fatto di incoraggiare gli studenti a porsi autonomamente degli obiettivi ha migliorato non solo le loro convinzioni di efficacia, ma anche il loro coinvolgimento nel tentativo di raggiungerli. (248)

In queste ricerche, Schunk (1989) e collaboratori hanno dimostrato l’impatto delle convinzioni di efficacia sul coinvolgimento nell’apprendimento e nel successo scolastico. Le convinzioni dei bambini circa la propria efficacia nell’apprendimento predicono la percentuale di problemi risolti nel corso delle sessioni di insegnamento e il livello, misurato al post-test, dell’autoefficacia e delle abilità di studio.

Immagine di copertina tratta da Community.it.