Ministero della Pubblica Istruzione
Servizio Scuola Materna
La mente del bambino
Atti del Seminario di studi Sorrento, 1-5 dicembre 1995
a cura di Sergio Neri, Giuseppe Velardo
Direzione Didattica di Meta di Sorrento – Servizio Scuola Materna
Parte 2 di 2
Il punto di vista della psicologia
(Santo Di Nuovo)
I risultati dei recenti sviluppi delle neuroscienze confermano la multidimensionalità della mente, intesa come continua interrelazione tra funzioni cognitive. Ma esiste un’altra accezione di multimodalità. Si tratta della connessione tra funzioni cognitive, emozioni e motivazion…. gli aspetti cognitivi (percezioni, pensieri, memorie, atteggiamenti, opinioni, valori) influenzano le emozioni e ne sono a loro volta influenzati.
Sia le cognizioni che le emozioni influenzano le motivazioni.
Anche il rapporto tra motivazioni e cognizioni è biunivoco.
A loro volta, emozioni e motivazioni sono pure legate in modo biunivoco.
Dalla azione derivano continui feedbacks sia sulla cognizione che sulle emozioni.
Le cognizioni, le emozioni, le motivazioni e i comportamenti funzionano sempre come un tutt’uno integrato…. e il funzionamento dei quattro aspetti avviene sempre in un rapporto di relazione interpersonale.
Nella percezione le molteplici stimolazioni provenienti dal contesto esterno vengono integrate con le conoscenze precedenti e con le aspettative del soggetto.
Nello sviluppo percettivo la capacità di analisi, consistente nel discriminare e scomporre il campo di stimolazioni articolando ed “estraendo” alcune parti significative di esso in modo rapido e preciso, si integra alla capacità di percepire la globalità. …. La Sintesi percettiva consente invece di cogliere una globalità significativa nel campo di stimoli.
La percezione è strettamente interrelata da un lato con la motricità e d’altro lato con la funzione di simbolizzazione…. l’attribuzione di significato a ciò che viene percepito ne facilita l’immagazzinamento nella memoria a lungo termine e la possibilità di successiva riutilizzazione. Nell’atto percettivo è importante l’intervento della motivazione e dell’emozione.
Aspetti sensoriali, motivazionali ed emozionali interagiscono nel determinare una funzione complessa quale la percezione, che lungi dall’essere puramente passiva e “ricettiva” è invece attivamente costruttiva della realtà fenomenicamente sperimentata dal soggetto.
Un altro esempio della complessità della mente, che integra attività e strutture diverse, riguarda la funzione attentiva. L’attenzione è spesso trascurata o sottovalutata da insegnanti ed educatori della prima infanzia; essa è infatti considerata scontato presupposto di tutte le attività psichiche, piuttosto che abilità da apprendere e quindi oggetto di precoci programmi di stimolazione funzionale. Bisogna piuttosto distinguere tra processi attentivi non-intenzionali, che comportano minimo sforzo e auto-percezione da parta del soggetto, e attenzione intenzionale, consapevole e a capacità limitata.
La multimodalità dell’attenzione è confermata dalle diverse aree che la ricerca neuropsicologi-ca ha dimostrato essere attivate in relazione a specifiche attività: la sostanza reticolare per la vigilanza generale (o “tonica”); la corteccia parietale posteriore per l’orientamento verso lo stimolo; il talamo, per la direzione dell’attenzione, il filtro selettivo, la vigilanza fisica; la corteccia frontale per l’inibizione degli stimoli irrilevanti, la decisione sulle priorità, il coordinamento; la corteccia poli-modale per l’integrazione delle componenti cognitive e affettive.
In tutte le età della vita, ma in particolare nelle prime età di sviluppo, l’apprendimento modifica le funzioni mentali innestate sulle strutture biologiche che ne sono supporto. Aumentando le connessioni, incrementa la possibilità di automatizzazione e quindi di accesso più rapido e meno “costoso” a funzioni complesse.
Già nell’età della scuola dell’infanzia è essenziale che avvenga l’apprendimento delle “abilità” di base o competenze specifiche di cui si compone una funzione psicologica più generale: esse devono essere costruite, sulla base di disposizioni già presenti nel patrimonio genetico, dai processi di maturazione e da specifici apprendimenti spontanei o frutto di apposite stimolazioni sistematiche da parte dell’ambiente educativo. L’insieme di questi tre elementi, interagenti in proporzioni diverse a seconda del tipo di abilità in questione e della particolare condizione del soggetto, è indispensabile per l’attivarsi della competenza.
Come tappa non meno importante del suo sviluppo, il bambino deve anche apprendere a utilizzare in modo integrato le specifiche abilità possedute.
Si conferma così la caratteristica di multi-componenzialità degli apprendimenti cognitivi, per cui la funzione più complessa si costruisce progressivamente a partire dalla acquisizione e dalla integrazione di abilità più elementari.
Le funzioni vanno quindi – sempre sotto la vigile guida dell’educatore – integrate fra loro e con le componenti emotive e motivazionali della personalità che va sviluppandosi.
Il punto di vista dell’intelligenza artificiale
(Giuseppe O. Longo)
La cognizione è fondata nell’attività concreta dell’intero organismo, nell’accoppiamento sensomotorio tra mente, corpo e ambiente. Ne segue che il mondo non è dato, è qualcosa invece che costruiamo partecipandovi col nostro muoverci, respirare, mangiare e via dicendo.
Il punto di vista della biologia
(Maria Arcà)
La Percezione è una funzione fisiologica complessa, intermediaria tra il mondo esterno e la elaborazione soggettiva di risposte, proposte, intuizioni e conoscenze, immaginazioni a lungo e a breve termine.
È strumento di conoscenza indispensabile alla costruzione di un rapporto tra idee e cose. Strettamente integrata ai processi di memoria: riconosce contemporaneità e durate, permanenze e cambiamenti, consente la scansione del mondo in sfondo e oggetti, in oggetti e in parti, in fenomeni generali e in loro aspetti parziali, distingue quello che si muove contro ciò che sta fermo.
Strettamente integrata a processi logici di schematizzazione, consente la costruzione di modelli fenomenologici, di tracce per pensare, riorganizza sinteticamente il pensiero due molteplici e differenti aspetti di realtà.
Strettamente integrata a processi logici di ricomposizione, consente la costruzione di analogie, riorganizza frammenti di esperienza in strutture, espande il pensiero su molteplici e differenti aspetti di realtà, collega fatti e idee per prevedere e per spiegare, per rendere pensabile ciò che non si riesce a individuare specificamente.
Il processo di rappresentazione e di simbolizzazione
(Emanuele Riverso)
La dislessia sembra collegabile con una insufficiente attivazione di aree talamiche.
Platone, che pure fu il primo a trovare il modo di riferirsi all’immateriale come denotato di nomi e di espressioni linguistiche che non si riferiscono a oggetti individuali ed empirici, non poté fare a meno di intendere l’immateriale stesso come eidòs e l’eidòs come oggetto sui generis conoscibile per una sorta di percezione; di rendersi conto, a un livello più alto della percezione con cui si colgono le immagini evanescenti e gli oggetti corporei. Aristotele sostenne che il sentire è un’alterazione passiva di chi sente e consiste nell’essere mosso e nel subire.
Questo punto di vista secondo cui il conosciuto è sempre una cosa e viene passivamente recepito dal conoscente, passò nella cultura occidentale e la condizionò tutte le volte che in essa si cercò di capire i processi conoscitivi. Esso fu ribadito e approfondito in funzione delle dottrine teologiche via via sviluppate in questa cultura e sul piano didattico-educativo non seppe suggerire altro che la diretta presentazione degli oggetti sensibili ai bambini, perché li conoscano, e la repressione delle passioni nei più grandicelli, affinché giungano a intuire le idee.
Fu solo con Maine de Biran (1766-1824) che, sulla scia degli Ideologi e di Condillac, si giunse ad ammettere la compresenza (123) di una componente attiva insieme a quella passiva nei processi percettivi e nell’elaborazione del pensiero. Ma gli oggetti della percezione e del sapere restavano statici e inerti. È stato solo in tempi a noi relativamente recenti che, per iniziativa di Charles Sanders Peirce, si è cominciato a individuare campi di conosciuto in cui non sono in gioco degli oggetti bensì dei procedimenti operativi, per cui in questi campi la conoscenza può realizzarsi solo come un saper fare o un saper come e non solo come un sapere che.
Con l’aiuto delle ricerche di Piaget possiamo intendere che l’orizzonte percettivo del bambino, grazie alla prima organizzazione dei suoi movimenti, passa da un succedersi di colori, sapori, tattismo e rumori più o meno intrecciati fra loro ed evanescenti l’uno nell’altro, a un orizzonte di soggetti fisici sagomati, manipolabili, spostabili e reperibili con precisi gesti coordinabili, componibili e reversibili…. Le forme degli oggetti fisici sono schemi di gestualità e di manipolazione, ossia possibilità operative a livello manuale, che Piaget chiamava schemi sensorio-motori.
Anche per l’adulto ogni oggetto fisico è sempre concepito attraverso l’evocazione, l’accomodazione e l’utilizzazione di schemi organizzativi di movimenti manipolativi e percezioni, a cui si sovrappongono altri schemi operativi più complessi e più raffinati.
Tanto per il bambino quanto per l’adulto concepire un oggetto fisico è sempre evocare la consapevolezza di una specifica totalità di operazioni fisiche, manuali e gestuali legate variamente a evocazioni emozionali e percettive.
Le competenze di livello motorio e manuale che costituiscono per noi a uso nostro le forme degli oggetti fisici, diventano oggetti di consapevolezza riflessa, costituiscono le immagini mentali e conferiscono a queste ultime tutti quei coinvolgimenti emozionali che sono stati prodotti dall’attività neuronale e dalle percezioni concomitanti in occasione dell’organizzarsi della motricità stessa nell’una o nell’altra forma oggettuale.
Farsi un’immagine mentale non è altro che fissare, anche con l’aiuto di evocazioni percettive ed emotive, un sistema di azioni e operazioni possibili e di centrazioni percettive, ed evocare un’immagine mentale è ripassare questo sistema di azioni e operazioni.
Gli oggetti del sapere non sono cose ma operazioni.
Il sapere scientifico del nostro tempo si è sempre presentato come un insieme di sistemi operazionali nei quali la realtà viene determinata e articolata, per cui oggi (a parte il campo dell’esperienza estetica) sapere è sempre un saper fare, un saper misurare, un saper calcolare.
A questa trasformazione operativistica dell’epistemologia per cui il sapere a tutti i livelli, compreso quello scientifico, è un saper operare, fa riscontro la trasformazione delle teorie dell’apprendimento per cui apprendere ormai è sempre apprendere a operare manualmente, iconicamente o simbolicamente, combinando parole, simboli matematici, segni grafici. Il risultato di un apprendimento viene perciò inteso come il raggiunto possesso di uno schema operativo, cioè di una determinata e coerente coordinazione di movimenti e gesti fisici, di operazioni su simboli iconici o di operazioni su simboli a livelli più alti di astrazione: linguistici, matematici, logici, metalogici.
Caratteristica dei neuroni è che al loro interno esiste un’alta concentrazione di potassio e una bassa concentrazione di sodio e cloro, mentre nel liquido esterno esiste una concentrazione alta di sodio e cloro e una bassa di potassio. Questa differenza di concentrazione chimica comporta una differenza di ioni tra l’interno e l’esterno, che dà luogo a una differenza di potenziale elettrico, negativo all’interno e positivo all’esterno, tale da polarizzare la membrana e far passare attraverso di essa una debole corrente elettrica.
Poiché i collegamenti sinaptici presenti nei centri nervosi più evoluti dei mammiferi e soprattutto degli esseri umani partecipano alla grande plasticità di questi centri, la cui maturazione avviene in parte in epoca post-natale, risulta che molte possibilità di collegamento si estinguono per mancanza di utilizzazione, mentre altre si rafforzano con l’esercizio. È così che si apprendono, con lo sforzo operativo e si conservano con l’esercizio attraverso il mantenimento di collegamenti sinaptici, quelle coordinazioni e sequenze di movimenti manipolativi e fisici che costituiscono l’apprendimento esecutivo.
Ogni impulso è costituito da un’inversione di potenziale elettrico della durata di qualche millisecondo, che scorre lungo il neurone come un’onda.
È stato detto che “l’immenso meccanismo computazionale del cervelletto con una popolazione neuronale che è forse più numerosa del resto del sistema nervoso, fa pensare che la corteccia cerebrale non sia semplicemente un apparato computeristico fisso, ma che contenga nella sua struttura le connessioni neuronali sviluppate in relazione alle abilità apprese.
Dobbiamo tener conto che il cervelletto gioca un ruolo di primaria importanza nell’esecuzione di tutte le azioni di abilità e quindi può apprendere dall’esperienza in modo che tutto quello che fa rispetto a qualsiasi input è condizionato da questa esperienza ricordata.
Apprendere è stabilire specifici circuiti fra i neuroni mediante sinapsi, in modo che gli impulsi, una volta prodotti, siano guidati per una via o per un’altra, verso una destinazione o verso un’altra.
Immaginare un oggetto fisico o una situazione fisica o un procedimento fisico è quindi ripercorrere nei propri centri nervosi e con impulsi motori coordinati, organizzati ma bloccati al livello dell’esecuzione, le forme, gli spazi, le linee, gli itinerari, le tappe dei processi, che costituiscono l’apprensione dell’oggetto, della situazione o del procedimento. Il pensiero immaginativo è quindi lo svolgimento di attività motorie nei soli centri nervosi; grazie all’intervento di processi inibitivi queste attività non passano nei muscoli e vengono vissute come immagini di oggetti e di movimenti immaginari.
Il sapere, per quanto consiste di immagini di cose e di movimenti e azioni fisiche, viene reso possibile dall’utilizzazione di processi inibitori.
Questo deve fare riflettere sull’importanza che nell’educazione dei bambini non si curi soltanto l’organizzazione della motricità e della manipolazione, ma anche lo sviluppo dei poteri inibitori, che permettono l’incremento dell’immagine. L’iperattività nei bambini è spesso conseguenza dell’incapacità di bloccare gli impulsi motori elaborati per l’azione; tale incapacità fa sì che ogni pensiero di movimento diventa movimento, senza che possa intervenire una riflessione socialmente o utilitaristicamente motivata sull’azione che si sta per eseguire.
Ne segue che una componente fondamentale dell’educazione, soprattutto nei bambini, deve essere l’educazione all’autocontrollo attraverso l’utilizzazione di quella plasticità sinaptica che appartiene anche alle sinapsi inibitive, senza forme violente di tipo ansiogeno.
Se l’attività immaginativa nasce da un processo inibitivo che impedisce agli schemi motori elaborati nei centri nervosi di trasferirsi nell’apparato muscolare, va attribuito a tale processo, debitamente maturato attraverso un’educazione impartita dal contesto naturale e sociale, il fatto che presso gli esseri umani si è sviluppata una illimitata capacità di fantasticare che ha permesso di andare al di là dei limiti delle possibilità muscolari. Senza questo processo ogni sistema di impulsi motori che si determina nei centri nervosi si riverserebbe nei muscoli e si tradurrebbe in movimenti fisici, restando sotto il condizionamento e dentro i limiti imposti dalla forza muscolare e dalle circostanze del momento; non ci sarebbe né cultura né tecnica né scienza.
Ma al di là dell’attività immaginativa gli esseri umani hanno sviluppato un altro genere di possibilità operative e anche qui il ruolo determinante è stato svolto ed è svolto dall’inibizione. Essi hanno cominciato con l’utilizzare parti di immagini e di situazioni immaginarie o di attività immaginarie, per rievocare le rispettive totalità, poi hanno dato la preferenza a suoni oralmente producibili come parti di contesti e li hanno evocati per evocare i contesti medesimi; successivamente devono avere elaborato, forse nel corso degli ultimi duecentomila anni, un sistema complesso di suoni orali che vennero via via utilizzati sia per la comunicazione interumana che come mezzo per evocare le più diverse immagini di oggetti, attività e situazioni e per creare collegamenti e coordinazioni fra loro. Così gli uomini andarono determinando le lingue, per riferirsi individualmente o conversazionalmente a oggetti presenti o assenti (quindi immaginati).
L’uso del linguaggio in collegamento con gli oggetti di riferimento dei termini linguistici (percepiti o immaginati) ha permesso gli enormi sviluppi della scienza di cui può vantarsi la cultura occidentale.
In base alle ricerche dei genetisti sul DNA mitocondriale si ritiene oggi che tutti gli esseri umani odierni derivino da antenati comuni vissuti in Africa circa 200.000 anni fa (i progenitori dell’Homo Sapiens) e che i discendenti di costoro abbiano cominciato a uscire dall’Africa circa 112.000 anni fa. I più antichi resti dell’uomo odierno finora reperiti rimontano, però, a circa 70.000 anni fa. Si ritiene che il linguaggio propriamente umano sia cominciato solo con lui; infatti, disponeva di strutture cerebrali e di un tratto vocale pari ai nostri.
Nascita e sviluppo della memoria strategica
(Rossana De Beni)
“Una strategia è composta di operazioni cognitive su e al di sopra di quei processi che sono naturale conseguenza dello svolgere un compito e che vanno da una di queste operazioni a una sequenza di operazioni interdipendenti. Le strategie raggiungono obiettivi cognitivi (come comprendere e ricordare) e sono potenzialmente attività consce e controllabili” (Pressley, Forrest-Pressley, Ellit-Faust and Miller, 1985). Di conseguenza una strategia di memoria può essere considerata un tentativo più o meno consapevole di adattare i processi cognitivi alle esigenze di un compito in vista di una memorizzazione che si pone come obiettivo da raggiungere. (1
Le differenze individuali e quelle evolutive possono essere fatte risalire alla varietà dei processi utilizzati più che a differenze nella capienza della memoria.
Flavell e Brown (1972) distinguono fra:
a) Deficit di mediazione: il bambino non padroneggia ancora le abilità di base su cui si fonda la strategia, di conseguenza anche se la strategia gli viene insegnata, egli non sarà in grado di avvalersene e di migliorare la prestazione…. incapacità di usare strategie in modo efficiente anche in presenza di addestramento.
b) Deficit di produzione: si riferiscono a una situazione più matura, recuperabile; il bambino non usa spontaneamente strategie di memoria, ma è in grado di utilizzarle e di trarne vantaggio, quando le strategie gli vengono opportunamente insegnate.
Ripetersi tra sé e sé quanto si vuole ricordare (reiterazione); trovare una parola, un concetto, un’immagine che metta in relazione una cosa nuova da apprendere con quanto già sappiamo o che colleghi tra loro cose da imparare (mediazione); individuare e utilizzare sia in fase di apprendimento che al momento del recupero dell’informazione categorie sovraordinate e strutture che organizzano le nostre conoscenze (organizzazione); fare uso di immagini mentali per rendere le nostre conoscenze più vivide, stabili, integrate tra loro (immaginazione), tutti questi sono esempi di strategie di memoria.
Si possono dare i seguenti casi:
– il bambino mette assieme tutte le figure appartenenti alla medesima categoria e riconosce tutte le categorie presenti (possesso maturo della strategia in codifica);
– il bambino riconosce alcune figure di alcune categorie ed è in grado di raggruppare correttamente solo se gli viene fornita esplicitamente la categoria (deficit di produzione);
– non è in grado di raggruppare neppure con suggerimento esplicito (deficit di mediazione).
La strategia dell’organizzazione è utilizzata in modo adeguato quando il bambino se ne serve spontaneamente sia in codifica che in recupero; è importante dunque confrontare queste due fasi per verificare se il bambino, una volta che gli viene dato un suggerimento esplicito in codifica, lo usa spontaneamente anche in recupero, se necessita di suggerimento sia in codifica che in recupero, se non sa avvalersi del suggerimento.
La mente che organizza il “suo” cervello. Un punto di vista evoluzionistico
(Antonello Malavasi)
La prima movenza per agganciare l’attenzione di un bambino e portarlo verso un’attività conoscitiva autonoma, è quella di farlo inciampare in un problema. Una scuola nella quale i bambini non inciampano in problemi è una scuola noiosa dove si danno risposte a domande mai poste.
Crescita fisica e sviluppo mentale
(Ivan Nicoletti)
I fattori ambientali maggiormente interessati sono la nutrizione, l’attività fisica, le malattie, le droghe e i fattori psico-sociali; questi ultimi possono anche essere indicati come “sistema relazionale”, di cui fanno parte i fattori emotivi.
La nutrizione ha particolare importanza nella vita prenatale e nei primi anni dopo la nascita.
Rallentamenti di crescita e di sviluppo possono essere osservati con relativa frequenza in giovani e giovanissimi atleti. Turbe puberali quali ritardi delle prime mestruazioni o assenza di esse sono abbastanza frequenti nelle ragazze che praticano a livello agonistico sport quali la ginnastica artistica, il pattinaggio artistico, l’atletica leggera.
Immagine di copertina tratta da Safety Coach Federation.
Mario Bruno 